Überrepräsentation von Kindern mit Migrationshintergrund in den unteren Bildungsgängen und an den Förderschulen
Handeln von Lehrpersonen in selektiven Strukturen
[Öğretmenlerin Eleyici Faaliyetleri]

Prof. Dr. Kerstin MERZ-ATALIK
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen

1. Segregation und Partizipation von Kindern mit Migrationshintergrund im Schulsystem der deutschsprachigen Länder     1.1 Anzeichen für eine andauernde Bildungsbenachteiligung     Seit Beginn der 80er Jahre hat der Anteil empirischer Studien zur Bildungssituation von Ausländerkindern bzw. Migrantenkindern rapide zugenommen. Die folgenden Indikatoren zeigen dabei weitgehend unverändert eine eindeutige Bildungsbenachteiligung auf:     Hohe Quoten an Jahrgangswiederholungen, Niedrige Quoten an Schulen der höheren Bildungsgänge (Realschule, Gymnasium), gleichzeitig eine Überrepräsentation in den Bildungsgängen mit niedrigeren Bildungsabschlüssen (Hauptschule), starke Überrepräsentation in den „Schulen für Lernbehinderte“, Förderschulen und in Sonderklassen sowie niedrigere oder fehlende Bildungsabschlüsse und hohe Quoten in den Bildungsgängen der Abendschulen/ Erwachsenenbildung.     Am Anfang der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung lag der Fokus auf den individuellen Dispositionen, welche die Migrantenfamilien für eine Investition in die Bildung ihrer Kinder aufwiesen. Dies führte zu einer sehr defizitorientierten Perspektive, welche auch heute noch in einigen Publikationen aber vor allem in Alltagstheorien anzutreffen ist. Die Ursachen für das `Schulversagen´ wurden in den mangelnden Deutschkenntnissen, dem niedrigen sozialen Status, der inadäquaten Infrastruktur in Migrantensubkulturen, den niedrigen Bildungsabschlüssen der Eltern, etc. vermutet (vgl. Merz-Atalik  2007).     Mitte der 90er Jahre hat sich der Fokus schließlich verändert, nun gerieten auch zunehmend die Ebenen der strukturellen Diskriminierung in einer monokulturellen, ethnozentrischen und deutschsprachigen Schule in den Blick. Heutzutage gilt die Suche vielerorts den Determinanten für eine erfolgreiche Bildung, der generellen Förderung der Mehrsprachigkeit und einer transkulturellen Perspektive[1].        1.2 Überrepräsentation in den Schulen mit einem niedrigeren Bildungsabschluss     Das Risiko auf eine Sonderschule für Lernbehinderte[2] überwiesen zu werden ist für ein Kind mit einem nichtdeutschen Pass bis zu 3,4 mal höher als für ein deutsches Kind, an den Hauptschulen immerhin noch doppelt so hoch und an den Gymnasien sind die Kinder mit einem nichtdeutschen Pass deutlich unterrepräsentiert. Den optimalen Messwert zur Ermittlung der Überrepräsentation stellt der Relative-Risiko-Index (RRI) dar. Er zeigt das relative Risiko einer Population A zu einer Population B im Vergleich zum Risiko des Vorhandenseins eines Merkmals in den Populationen (A oder B) an. Bei einem Wert von 1 liegt ein ausgeglichenes Risiko vor, bei einem Wert X>1 ist eine Überrepräsentation bzw. bei X<1 eine Unterrepräsentation ausgewiesen.     Das relative Risiko von Kindern mit einem nichtdeutschen Pass eine Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen zu besuchen, liegt im Bundesdurchschnitt bei 2,23 (vgl. Diefenbach 2002)[3] und ist also mehr als doppelt so hoch, wie für ein deutsches Kind. An den Hauptschulen wird ebenfalls eine Überrepräsentation festgestellt mit einem RRI von 2,06 und dagegen an den Realschulen eine deutliche Unterrepräsentation mit einem RRI von 0,68. Das „Risiko“ für ein Kind mit einem nichtdeutschen Pass auf ein Gymnasium zu kommen ist mit 0,38 RRI ausgesprochen gering. An den Grundschulen stellt Diefenbach (ebd.) einen RRI von 1,27 fest. Dieser scheint zunächst zu verwundern, da ja eigentlich alle Kinder – ob deutscher oder nichtdeutscher Staatsangehörigkeit die Grundschule besuchen und damit das Verhältnis ausgeglichen (also RRI = 1) sein müsste. Allerdings kann man denselben Wert einerseits durch die Reduktion der Quote durch Überweisung an Sonderschulen und andererseits auch durch den geringeren Anteil von Migrantenkindern an den kostenpflichtigen Privatschulen erklären.     Die Risiken differieren zwischen den Nationalitäten. Im Schuljahr 2006/07 besuchten bis zu 11% der Kinder mit albanischer Herkunft, 5% aus türkischstämmigen Familien und jedoch nur 2% der Kinder mit einem deutschen Pass eine Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. Der prozentuale Anteil als auch der RRI sind seit 10 Jahren relativ konstant. Kemal Kurt formulierte seine Erfahrung von Nationalitäteneffekten: „Manche sind ausländer, manche ausländerer und manche am ausländersten. Die sollen ihre sieben Sachen packen und dahin gehen wo der Kümmel wächst.[4]“ Besonders betroffen von der Bildungsbenachteiligung sind Familien aus muslimischern Herkunftsländern (Türkei, Albanien, etc.) jene der ersten Gastarbeitergeneration (Griechen, Italiener, ...) und die Kinder aus Kriegs- und Krisengebieten (ehemaliges Jugoslawien, Somalia etc.). Dahingegen erreichen die polnischen und die japanischen Kinder bspw. sogar durchaus höhere Bildungsabschlüsse als die deutschen. Die Schulen haben in einem `Nullsummenspiel´ eine relativ feste Zahl von Plätzen innerhalb einer Bildungshierarchie zu vergeben, so dass der Erfolg des einen stets der Misserfolg des anderen ist. Sobald Migrantenkinder, gemessen am relativen Schulbesuch, die unteren Plätze der Bildungspyramide einnehmen, sei davon auszugehen, dass deutsche Kinder vermehrt Aufstiegserfahrungen machen könnten (Bommes/ Radtke 1993).     Neben den Nationalitäteneffekten kann man auch einen Gendereffekt feststellen. So kommt eine Schweizer Studie zu dem Ergebnis, dass 83% der  Schweizer Mädchen die Empfehlung für eine Sekundarschule erhalten, 70% der Schweizer Jungen aber nur 65% der Mädchen ohne eine Schweizer Staatsangehörigkeit und sogar nur 37% der Jungen ohne Schweizer Staatsangehörigkeit (Kronig et al. 2000). Das brisante an dieser Rangordnung der  Schulüberweisungsempfehlungen der Grundschulen ist, dass diese auf der Basis derselben durchschnittlichen schulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler gegeben wurden. Erklärungsansätze für die Bildungsbenachteiligung und die Überrepräsentation in den unteren Bildungsgängen         2 Ethnozentristische und selektive Strukturen im Bildungssystem und darauf basierendes Denken und Handeln         Bukow konstatierte bereits 1996 eine strukturelle Härtung von Chancen, indem "… der Zugang zu und die Partizipation an entsprechenden schulischen Situationen ethnisch reinterpretiert […] und entsprechend bewertet wird". Seines Erachtens ist die "strukturelle Diskriminierung […] genauso schwer zu durchschauen ist, wie eine ethnisierende Einstellung im Rahmen des Interpretationsspielraums pädagogischer Intervention" (ebd., 179).     Lanfranchi (2007) befasste sich im Rahmen seiner Studie – angelehnt an die Methode des Practice testing (aus der internationalen Diskriminierungsforschung) - mit der Frage: „Denken und handeln Lehrpersonen kulturell neutral?“ Im Rahmen eines Forschungsprojekts in sechs Kantonen der deutschsprachigen Schweiz wurden die Prozesse der Zuweisung von Schulkindern aus dem Regelschulbereich zu den stark im Steigen begriffenen Maßnahmen der sonderpädagogischen Versorgung empirisch erfasst. Im Zentrum der Studie stand die Bearbeitung von zwei konstruierten Fallbeispielen, bei denen der Vorname des Kindes und der Beruf des Vaters sowie die ethnische Herkunft der Familie systematisch variiert wurden. Die Fallbeispiele beschrieben einen lese- und rechenschwachen Schüler mit einer niedrigen Intelligenz bzw. einen verhaltensauffälligen Schüler, die eine erste Variation nach Geschlecht durch geschlechtsbezogene Namensgebungen erfuhren. Zudem wurden die Fallbeispiele nach Schichtzugehörigkeit (Version A: Kind eines Chefarztes bzw. Version B: Kind eines Bauarbeiters) und nach dem Migrationshintergrund (z.B. im Falle eines Jungen - Version A: Schweizerischer Name Anton oder B: Kosovo-albanisches Kind namens Bekir) variiert. Das Erkenntnisinteresse zeigt sich in den folgenden Fragestellungen: Unter welchen Bedingungen und aufgrund welcher Kriterien beantragen Lehrpersonen und Schulpsycholog/innen die Versetzung schulschwacher Kinder in Sonderklassen und Sonderschulen? Wann werden alternativ dazu integrative Schulungsformen oder sonderpädagogische Stütz- und Fördermaßnahmen eingeleitet? In welchen Fällen streben die Beteiligten durch kollegiale oder Fachberatung Problemlösungen vor Ort an statt diese nach außen zu delegieren?     Die Ausgangsannahmen wurden in zwei Hypothesen formuliert. Hypothese I: Bei Unterschichtkindern werden bei der gleichen Problemmanifestation häufiger separierende Maßnahmen anvisiert als bei Oberschichtkindern. Hypothese II: Bei Migrantenkindern wird bei der gleichen Problemmanifestation häufiger eine separierende Maßnahme anvisiert als bei Schweizer Kindern. Beide Hypothesen konnten eindeutig verifiziert werden. Die Ergebnisse zeigen, dass diskriminierende Zuschreibungen die Zuweisungsempfehlungen beeinflussen. Bei identischer Problemlage sondern Lehrpersonen in dieser Erhebung Unterschicht- und Migrationskinder signifikant häufiger aus als Oberschicht- und Schweizer Kinder. Zudem wurde festgestellt, dass in Schulen mit hohem Migrantenanteil die als höher empfundene Belastung bei Lehrpersonen zu einem gesteigerten Aussonderungsverhalten und zu verminderten Integrationsmaßnahmen führte. Bei bedeutsamen Lern- und Leistungsproblemen gelten als wichtigstes Kriterium für das sonderpädagogische Vorgehen die soziale und ethnische Herkunft des Schulkindes und damit gekoppelt möglicherweise die unterstellte Beteiligung bzw. Nicht-Beteiligung der Eltern als Unterstützungssystem. Die Lehrpersonen wählten Problemlösungen vor Ort durch kollegiale Beratung und integrative Fördermaßnahmen statt Delegation nach Außen und Aussonderung, vor allem dann, wenn eine schulische Heilpädagogin im Schulhaus präsent ist und als Teil des Kollegiums wirkt. Dies ist eine Bestätigung der Erkenntnisse einer Studie zum Selektionsverhalten innerhalb der Berliner Schulbezirke im Jahre 1998 (vgl. Merz-Atalik 2001). Hier zeigte sich beim Vergleich der Stadtteile ein eindeutiger Effekt der Reduktion von Sonderschulüberweisungen der Kinder mit Migrationshintergrund in Abhängigkeit von der Quote der integrativ arbeitenden Grundschulen. In den drei Stadtteilen mit der höchsten Quote an Grundschulen mit einem nichtaussondernden Konzept und integrierten (sonder-)pädagogischen Hilfen, konnten auch die geringsten Werte des RRI für die Überrepräsentation an Sonderschulen für Lernbehinderte festgestellt werden. Dahingegen wiesen jene Stadteile mit einem hohen Anteil an Förderschülern in Sonderschulen auch das höchste relative Risiko[5] für ein Migrantenkind auf, auf eine solche Schule überwiesen zu werden.     Marburger hatte bereits 1997 als Resümee einer Befragung von 40 Grundschullehrerinnen und –lehrern in Berlin festgestellt: Es wird „...von diesen LehrerInnen auch der eigene Anteil an dieser Benachteiligung an keiner Stelle ihrer Aussagen problematisiert. Im Gegenteil sie dokumentieren ungebrochen ein Rollenverständnis als Repräsentant der gegebenen Institutionen, als Vertreter und Garant ihrer Ziele und Inhalte. Nichtdeutsche SchülerInnen, sofern sie den gesetzten Standards nicht entsprechen, sind die „anderen“ Kinder, die defizitbehafteten, die als „Sand im Getriebe“ den gewohnten Schulbetrieb stören, eigene Mehrarbeit bedeuten und den Lernfortschritt der deutschen SchülerInnen behindern. (ebd., 58)“ Dies verweist eindeutig auf die Notwendigkeit der Änderung unserer selektiven Schulstrukturen.         Erst wenn Diversity im Schulwesen nicht nur als Belastung, sondern als zu begrüßende Realität wahrgenommen wird, wenn Schulstrukturen, Unterrichts- und Lernkonzepte als auch die Ausstattung von Schulen dieser Realität gerecht werden, wird von Selektionsmechanismen zur Komplexitätsreduktion der Anforderungen und Belastungen im schulpädagogischen Alltag konsequenter als bisher abgesehen werden können. Die Erkenntnis, dass das Voneinander zu lernen und miteinander Erfahrungen zu machen umso besser möglich ist, je weiter das Spektrum von vorhandenen Personen ist (vgl. Boban/ Hinz 1995), ist in der Bildungspolitik der deutschsprachigen Länder6] erst am Keimen, gewinnt jedoch mehr und mehr an Überzeugungskraft. Die Effektivität eines Bildungssystems basiert auch darauf, wie es ihm gelingt individuelle Ressourcen und Kompetenzen aller Gesellschaftsmitglieder zu erkennen, aufzugreifen und im Interesse einer uns heute noch weitgehend ungewissen Zukunft für das Zusammenleben in einer sozialen und friedvollen Gemeinschaftsleben zu bilden.             Literatur     Boban, I./ Hinz, A. (1995): "Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. - Mein Problem ist, wie Du mich siehst." Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule. In: Wilken, E. (Hg.): Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom. Erlangen: Selbsthilfegruppe Down-Syndrom. 108-123     Bommes, M./ Radtke, F. (1993): Institutionalisierte Diskriminierung von Migrantenkindern. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, in: Zeitschrift für Pädagogik, 39. Jg., 1993, S. 483-497.     Bukow, W. (1996): Feindbild: Minderheit. Ethnisierung und ihre Ziele. Leske & Budrich: Opladen     Diefenbach, H. (2002): Relative-Risiko-Indizes für die Über- bzw. Unterrepräsentation von ausländischen Schülern an allgemein bildenden Schulen des gegliederten Schulsystems im Bundesgebiet und in den einzelnen Bundesländern im Jahre 2002, 1 – 31. (http://bildungsklick.de/datei-archiv/398/Relative-Risiko-Indizes.pdf)     Kronig, W./Haeberlin, U./Eckhart, M. (2000): Immigrantenkinder und schulische Selektion. Haupt: Bern     Lanfranchi, A. (2007): Sonderklassenversetzung oder integrative Förderung: Denken und handeln Lehrpersonen kulturell neutral? In: VHN, 76. Jg., S. 128 –141     Marburger, H./Helbig, G./ Kienast, E. (1997): Sichtweisen und Orientierungen Berliner Grundschullehrerinnen und –lehrer zur Multiethnizität der bundesrepublikanischen Gesellschaft und den Konsequenzen für Schule und Unterricht. In: Heintze, A./ Helbig, G./ Jungbluth, P./ Kienast, E./ Marburger, H. (Hg.): Schule und multiethnische Schülerschaft. Sichtweisen und Handlungsmuster on Lehrerinnen und Lehrern. Werkstatt Bericht der Technischen Universität Berlin: Frankfurt am Main, 4-62     Mecheril, P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik. Belz: Weinheim     Merz-Atalik, K. (2001): Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen. Subjektive Theorien von Lehrern zur Integration von Migrantenkindern im Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen (zugl. Diss). Leske und Budrich: Opladen 2001.     Merz-Atalik, K. (2006): Armut und Migration – Substrate für Bildungsbenachteiligung. In: Zeitschrift Behinderte, Heft 1, 56-67.     Merz-Atalik, K. (2007): "Inter-/ Transkulturelle Pädagogik". In: Bundschuh, K./Heimlich, U./Krawitz, R. (Hg.): Handbuch Heilpädagogik. Klinkhardt: Bad Heilbrunn Obb.; Überarbeitete und ergänzte Neuauflage, 197-198.     Merz-Atalik, K. (2009): Inklusive Pädagogik im Kontext mehrsprachiger, multikultureller Lerngruppen. In: Strachota, A./ Biewer, G./ Datler, W. (Hg.): Heilpädagogik- Pädagogik der Vielfalt. Klinkhardt: Bad Heilbrunn 2009, 105-122.             [1] Im Sinne eines angenommenen Transfers zwischen den Kulturen, entgegen der Vorstellung von national oder regional abgrenzbaren Kulturbereichen.     [2] Respektable Förderschule, Hilfsschule, Förderzentrum oder Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen.     [3] Im Vergleich der Bundesländer weist Baden-Württemberg mit 3,4 den höchsten RRI auf.     [4] Gesundes Volksempfinden (Kemal Kurt; türkischer Autor und Verfasser von Lyrik Essays , satirischen Kurzprosa und Romanen).     [5] Innerhalb der Population der Kinder mit Migrationshintergrund und in Relation zur Mehrheit der Kinder deutscher Nationalität. [6] Eine Ausnahme stellt bspw. das Schulsystem in Südtirol (Italien) dar.