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In der Märzausgabe 2012 der Zeitung „Die Gaste“ wurde das Kieler Modell sprachlicher Frühförderung von Prof. Wode (einem Kieler Anglisten) ins Gespräch gebracht. Die Darstellung war sehr knapp, weshalb sie nun erweitert, konkretisiert und differenziert werden soll. Interessierte Leserinnen und Leser erhalten so die Möglichkeit, sich eingehender mit diesem Modell sprachlicher Frühförderung (für Deutsch als Zweitsprache und Türkisch als Erstsprache) zu beschäftigen. Weiterführende Literaturhinweise findet man am Ende des Textes.
Im Herbst 2002 hat das Kieler Jugendamt bei mir angefragt, ob ich bereit wäre, Sprach¬fördermaßnahmen wissenschaftlich zu begleiten. Auslöser für die Anfrage war die Tatsache, dass in einem Kieler Stadtteil, der überwiegend von Zuwanderern bewohnt wird, in einer KITA keine deutschen Kinder mehr angemeldet worden waren. Die Kinder in dieser KITA würden also von den Erzieherinnen Deutsch hören und sich mit ihnen zu verständigen versuchen. Sie würden aber auch gleichzeitig voneinander Übergangsformen (z. B. gebringt statt gebracht) hören und sich solche Formen, weil sie häufiger im Umfeld zu hören sein werden, vielleicht besser einprägen als die von den Erzieherinnen gebrauchten korrekten Formen. Würden sich Aneignungsprozesse dadurch verlangsamen? Können diese Kinder – trotz dieser ungünstigen Ausgangsvoraussetzungen – zur Aneignung des Deutschen angeregt werden, so dass sie die fremde Sprache Deutsch dennoch rasch und gut lernen und später einem Unterricht auf Deutsch folgen können?
In Gesprächen mit den Verantwortlichen im Jugendamt der Stadt Kiel musste zunächst geklärt werden, wie Rahmenbedingungen und Sprachfördermaßnahmen aussehen könnten und wie sie nicht aussehen sollten. Wichtig erschien allen Beteiligten an diesen Gesprächen eine Verkleinerung der zu betreuenden Gruppe auf 15 Kinder sowie eine tägliche Betreuung von sechs Stunden. Außerdem sollte eine der beiden Erzieherinnen zweisprachig (mit Türkisch und Deutsch) sein. Während einer Übergangszeit sollten die Kinder die Erstsprache im Kindergarten verwenden dürfen.
Nach den Vorgesprächen wurde von mir das Kieler Modell sprachlicher Frühförderung konzipiert und in öffentlichen Vorträgen vor Verantwortlichen und Mitarbeiterinnen des Jugendamtes vorgestellt und mit den Zuhörern diskutiert. Von Anfang an ging es darum, bei den Kindern Sprechfreude zu entwickeln. Dadurch sollte die Aneignung der Zweitsprache Deutsch erleichtert werden. Implementiert wurde das Modell mit Beginn des Jahres 2003. Es wurde später in Zusammenarbeit mit den Erzieherinnen und Eltern sowie unter tätiger Mithilfe dreier Mitarbeiterinnen (einer Projektmitarbeiterin und Doktorandin [Reyhan Kuyumcu], die für die Datenaufnahmen und Verwaltung der Daten verantwortlich war sowie einer weiteren Doktorandin [Sonja Altmüller] und einer Diplomkandidatin [Frauke Wolff]) schrittweise weiterentwickelt und für den Bedarf kalibriert. Von März 2003 bis Ende Juni 2005 wurden die Maßnahmen wissenschaftlich begleitet. Dazu wurden Beobachtungen in wöchentlichen Intervallen durchgeführt und Tonaufnahmen (teilweise auch Videoaufnahmen) gemacht sowie Gedächtnisprotokolle von den teilnehmenden Beobachterinnen angefertigt. Die Tonaufnahmen wurden von bilingualen Personen vollständig transkribiert, d. h. es wurden sowohl die deutschen als auch die türkischen Teile verschriftlicht, weil uns die Entwicklung beider Sprachen, d. h. also die Entwicklung der „multi competence“ (Cook) der Lernenden interessierte. Ziel war es, 15 Kinder mit Türkisch als Erstsprache, die beim Eintritt in den Kindergarten über keine (bzw. nur ganz geringe) Deutschkenntnisse verfügten, so weit zu fördern, dass sie später an einem Unterricht problemlos teilnehmen können. Eine Kontrollgruppe konnte aus finanziellen Gründen nicht eingerichtet werden. Versuche, Kontakte zu einem Patenkindergarten mit überwiegend deutschsprachigen Kindern herzustellen, um so mehr (und intensive) Interaktionen zwischen den Kindern beider Gruppen zu ermöglichen und die Motivation zum Deutschlernen zu erhöhen, waren nicht erfolgreich. Zwar besuchte die türkische Gruppe einen überwiegend von deutschen Kindern besuchten Kindergarten, der sich zur Kooperation bereit erklärt hatte. Doch ein Gegenbesuch der „deutschen Gruppe“ kam – trotz mehrfacher Nachfragen – nie zustande.
Die Ausgangsfragen lauteten:
1. Wie kann man türkische Kinder, in deren Gruppe keine deutschen Kinder sind,
motivieren, Deutsch zu lernen?
2. Wie kann die sprachliche Entwicklung der Kinder (in beiden Sprachen) angeregt und
nach Möglichkeit beschleunigt werden?
3. Wie kann die beginnende metasprachliche Entwicklung für die Aneignung der
Zweitsprache genutzt werden?
Folgende Überlegungen liegen der Konzeption des Modells zugrunde:
1. Die Vermittlung der Zweitsprache Deutsch genügt nicht, um Kinder aus bildungsfernen Familien mit einer Zuwanderungsgeschichte schulfähig zu machen. Solche Kinder benötigen schon vor Schuleintritt zusätzliches „Weltwissen“. Denn Kinder, die viel wissen, können sich auch an mehr erinnern. Fehlendes Weltwissen erschwert dagegen im Unterricht das Verstehen und Speichern und ist später kaum mehr kompensierbar (vgl. Stern 2003: 11; Kretschmann/Rose 2002: 3).
2. Weil Weltwissen über die Erstsprache schneller und differenzierter aufgenommen und verarbeitet werden kann als über eine erst noch aufzubauende Zweitsprache Deutsch, sollte die Erstsprache in den Familien gezielt zur Vermittlung von Weltwissen genutzt werden. Das bedeutete, dass Eltern von Anfang für eine Kooperation gewonnen werden sollten.
3. Im Sinne eines „empowerments“ (d. h. einer Erhöhung des Selbstvertrauens und des Selbstwertgefühls von Eltern und Kindern) sollte die Erstsprache und die Herkunftskultur auch im Kindergarten einen Platz haben, weil Explorations- und Lernverhalten dadurch begünstigt werden. Eine two way immersion, wie von Wode ausgeführt, wurde jedoch weder intendiert noch realisiert.
4. Eltern sollten durch Aufklärungs- und Fortbildungsarbeit dazu angeregt werden, ihren Kindern Literalitätserfahrungen in der Erstsprache zu ermöglichen. Dazu wurde ihnen z. B. gezeigt, wie man interaktiv vorliest und wie man Kinder durch Fragen und das Entfalten von Äußerungen (Stichwort: Scaffolding) zum Erzählen anregen kann.
5. Ergebnisse der Hirnforschung zeigen, dass die Erstsprache beim Gebrauch der Zweitsprache immer aktiviert wird und umgekehrt (vgl. Vogelmann 2003; Sundermann/Kroll 2006). Darum sollten die Sprachen nach Möglichkeit aufeinander bezogen und spontane Vergleiche der Kinder zwischen beiden Sprachen aufgegriffen und unterstützt werden. Voraussetzung dafür war, dass wenigstens eine der beiden Erzieherinnen der Gruppe bilingual ist.
6. Bei der Vermittlung des Wortschatzes in der Zweitsprache sollte darauf geachtet werden, dass nicht isolierte Wörter mit Einzelbedeutungen (z. B. anhand von Bildkarten) vermittelt werden. Vielmehr sollten Wörter mit Interaktions- und/oder Erzählkontexten erscheinen, so dass sich „lebendige Bedeutungen“ entwickeln können. Gedächtnisleistungen lassen sich dadurch verbessern (vgl. Apeltauer 2006c; Beispiele dazu bei Rosten 2002).
7. Durch eine Parallelisierung von zu behandelnden Themen (bzw. Geschichten) sollten Bedeutungsstrukturen zuerst in der Erstsprache (z. B. durch Vorlesen) vermittelt werden, so dass von den Kindern später beim Zweitspracherwerb darauf zurückgegriffen werden kann. Auf einer solchen Basis würde eine Aneignung von Wörtern und Bedeutungs¬strukturen in der Zweitsprache erleichtert (vgl. Rehbein 1987).
8. Untersuchungen haben gezeigt, dass beim Kommunizieren in einer fremden Sprache gewöhnlich mehr sprachliche Formeln verwendet werden als in einer Erstsprache. Mit Hilfe von Formeln können Lerner auch syntaktische Strukturen und morphologische Besonderheiten der Zielsprache erschließen (vgl. Aguado 2002; Apeltauer 2011). Darum sollten lernerspezifische Formeln (z. B. du bist [dran]) vorübergehend toleriert und konventionalisierte Formeln gezielt vermittelt werden.
9. Als Vorbereitung auf die Schule und den Schriftspracherwerb, aber auch aus lern¬praktischen Gründen (z. B. Wiederholbarkeit oder Bewusstmachung von Formaspekten der Zweitsprache) sollte ein Schwerpunkt der sprachlichen Förderung im Anbahnen von (Bi-)Literalität bestehen. Es sollte also zu Hause und in der KITA viel vorgelesen werden. Durch Vorlesen ist ein beiläufiger Wortschatzerwerb möglich (vgl. Elley 1989). Lernende werden so aber auch mit literalen Strukturen (d. h. grammatischen Konstruktionen, die in der gesprochenen Sprache seltener oder gar nicht vorkommen) vertraut gemacht und damit auch auf die Schule und die dort häufig gebraucht Schriftsprache vorbereitet. Zusätzlich sollte durch kollektive Diktate auch die sprachliche Produktion angeregt werden. Das bedeutet praktisch, dass Kinder zum Erzählen angeregt werden, z. B. darüber, was sie auf einem Ausflug erlebt haben. Ein Kind erzählt und eine Erzieherin wiederholt die Äußerungen des Kindes. Dabei kann sie einen Ausdruck oder eine Äußerung auch korrigieren oder zum Reflektieren über sprachliche Mittel anregen, indem sie z. B. nach einem anderen /besseren Wort oder nach anderen Ausdrucksmöglichkeiten fragt. Danach schreibt sie – vor den Augen der Kinder – mit dickem Filzstift auf ein Plakat und liest anschließend das Geschrieben nochmals vor. Die Kinder passen auf, dass sie auch alles richtig aufschreibt. Das Plakat wird später im Gruppenraum aufgehängt, so dass bei Bedarf (z. B. in der Morgenrunde) darauf zurückgegriffen werden kann. So lernen die Kinder, dass man auf das achten muss, was man sagt und sie lernen, dass es gute und weniger gute Wörter oder Formulierungen gibt.
10. Literalitätserfahrungen dienen aber nicht nur der Vorbereitung auf die Schule. Sie haben
auch Rückwirkungen auf die Sprachverarbeitung und den Sprachgebrauch. Denn zum
Verstehen von geschriebener (vorgelesener) Sprache müssen Informationen stärker strukturiert und es müssen vor allem Referenzhinweise erschlossen werden, was in der gesprochenen Sprache oft durch Gesten erleichtert wird (vgl. dazu auch Schmidlin/Feilke 2005: 10 ff.). Durch den übenden Umgang mit einer differenzierteren und abstrakteren (Schrift-)Sprache lernen Kinder zudem abstrakter zu denken und sie entwickeln auch abstraktere Vorstellungen (vgl. Singer 2001: 7; Senghas/Kita/Özyürek 2004). Kurz: Über Literalitätserfahrungen wird die Sprachentwicklung und die kognitive Entwicklung angeregt. Und da die Erstsprache i. d. R. altersgemäß entwickelt ist, sollte sie zumindest so lange als Motor der kognitiven Entwicklung genutzt werden, bis die Zweitsprache das Niveau der Erstsprache erreicht hat und deren Funktionen übernehmen kann.
11. Vorschulkinder verfügen i. d. R. über eine kürzere Konzentrationsspanne als ältere
Kinder. Sie können sich aber längere Zeit konzentrieren, wenn sie eine Sache interessiert.
Darum sollten Interessen der Kinder ermittelt und aufgegriffen und im Rahmen der
Fördermaßnahmen entsprechende Angebote (z. B. für Projektarbeit in Kleingruppen: Wasser, Schnecken) gemacht werden (vgl. Schäfer 1995).
12. Ergänzend dazu sollten Lernstationen eingerichtet werden. Diese sollten von den Kindern interessengeleitet aufgesucht und genutzt werden können. So sollten die Kinder – parallel zu den thematischen Angeboten in der Großgruppe und zu Projekten in Kleingruppen – Themen auch eigenständig bearbeiten und vertiefen können. Durch einen verstärkten Medieneinsatz (u. a. eine „Hörstation“ mit Lieblingsbüchern [in beiden Sprachen] auf CD, eine Buchstaben-Magnettafel zum Experimentieren und für erste „Schreibversuche“, eine Mal- und Schreibstation, einen Kindercomputer, eine Kinderwandzeitung sowie Briefkästen für die Kinder) sollten die Kinder sich einerseits einen reichhaltigeren sprachlichen „Input“ verschaffen können, andererseits aber auch zu einer verstärkten Zusammenarbeit in Form von Partnerarbeit angeregt werden. Deshalb gab z. B. in der Hörstation zwei Kopfhörer, damit sich Kinder, die etwas abhören wollten, zuerst einmal darüber verständigen mussten, was sie hören wollten.
All diese Überlegungen mussten den Erzieherinnen und den Eltern schrittweise nahe gebracht und erläutert werden. Dazu bedurfte es vorbereitender Maßnahmen: Einer vorlaufende Fortbildung, damit über die vorgeschlagenen Ziele (z. B. Sprechfreude entwickeln, das Anbahnen von Literalität, das Einbeziehen der Erstsprache, eine Teilpräsenz der Herkunftskultur in der KITA sowie eine intensive Kooperation mit den Eltern) bei allen Beteiligten Klarheit bestand. Zudem schien eine projektbegleitende Fortbildung sinnvoll, in deren Rahmen Beobachtungen und Fragen der Mitarbeiterinnen, der Erzieherinnen und der Eltern aufgegriffen und systematisch reflektiert und beantwortet werden konnten. Außerdem sollten die Maßnahmen auch evaluiert werden. So ergaben sich drei Entwicklungsphasen für das Gesamtprojekt:
Eine einleitende Fortbildungsphase, in der die am Projekt beteiligten Erzieherinnen, die pädagogischen Fachberaterinnen und die teilnehmenden Beobachterinnen über die Entwicklung von Erst- und Zweitsprache, über den Zusammenhang von kognitiver Entwicklung und Spracherwerb sowie über die Funktion von Literalität beim Spracherwerb informiert wurden. Diese Phase dauerte von November 2002 bis April 2003 (vgl. dazu Apeltauer 2003).
Eine modellbegleitende Fortbildung, in der die Erzieherinnen und Eltern fortgebildet wurden. Außerdem gab es im Abstand von drei bis vier Wochen Reflexionsgespräche mit den beiden Erzieherinnen der Gruppe und den teilnehmenden Beobachterinnen, in deren Rahmen implizite Fortbildungen stattfanden. An solchen Reflexionsgesprächen nahmen neben den Erzieherinnen der Gruppe und den Doktorandinnen auch (allerdings in etwas größeren Abständen) pädagogische Fachberaterinnen des Jugendamtes teil. Die Reflexionsgespräche dienten einerseits der Absicherung (bzw. Klärung) von Beobachtungen, andererseits aber auch dem Sammeln von Schlüsselsituationen (bezogen auf einzelne Kinder). Für die Eltern fanden daneben pro Halbjahr zwei Fortbildungsabende statt, an denen Fortschritte der Kinder anhand von Produkten der Kinder aber auch anhand von Fotos und Videoaufnahmen dokumentiert wurden. Außerdem hatten die Eltern die Möglichkeit, sich z. B. an Waldspaziergängen zu beteiligen und in Beratungsgesprächen sich über Ergebnisse unserer Beobachtungen und Datenauswertungen informieren zu lassen (vgl. Apeltauer 2004a, 2004b und 2006b). Außerdem wurden Hausbesuche gemacht. Teilweise konnten in den Familien auch Datenaufnahmen gemacht werden. (vgl. Kuyumcu/Kuyumcu 2004, Kuyumcu 2006a, 2008a).
Die dritte Phase (Evaluationsphase) diente der Auswertung der erhobenen deutschen und
türkischen Daten (vgl. Apeltauer 2004a, 2004b 2006a, 2006c, 2006d, 2007, 2009, 2010, 2011, Apeltauer/Þenyýldýz 2010; Kuyumcu/Kuyumcu 2004a und 2004b, Kuyumcu 2006, 2007, 2008a, 2008b, 2012). Ein Teil der Kinder konnte während des ersten Schuljahrs weiterhin begleitet und im Unterricht beobachtet werden. Es fanden Unterrichtsbesuche und Datenaufnahmen in Abständen von drei bis vier Wochen statt. Außerdem wurden (in größeren Abständen) mit den Kindern im Anschluss an den Unterricht Reflexionsgespräche geführt und ergänzend dazu auch Gespräche mit den eingesetzten Lehrkräften. Außerdem fanden Elterngespräche statt. Nach Abschluss der Grundschulzeit wurden exemplarische retrospektive Interviews mit drei Kindern der Gruppe, ihren Eltern und einer Lehrkraft durchgeführt, ausgewertet und publiziert (vgl. Apeltauer/ Þenyýldýz 2011).
Wir können hier nicht über Einzelheiten des Projekts berichten. Dazu würde der Platz nicht reichen. Es soll aber über einige Schwierigkeiten und Erfolge berichten werden. Dadurch sollen Besonderheiten des Modells konkretisiert werden.
1. Neue Vorstellungen und Ideen vermitteln
Es war nicht allzu schwer, die Verantwortlichen des Jugendamtes von der Konzeption der Fördermaßnahmen zu überzeugen. Ähnliches lässt sich von den Erzieherinnen der KITA sagen. Als schwierig erwiesen sich dagegen die Gespräche mit den Eltern, weil es einige Eltern gab, die der Meinung waren, dass Türkisch im Kindergarten nichts verloren habe. Ihre Kinder sollten im Kindergarten nur Deutsch lernen. Glücklicherweise konnten wir die meisten Eltern von den positiven Aspekten des Modells überzeugen. Es gab aber zwei Elternpaare, die lange Zeit der Meinung waren (und dies auf Elternabenden wiederholt kund taten), dass das mit dem Türkischen im Kindergarten auf Kosten des Deutschlernens gehe. Nach Abschluss des Projekts war eine dieser beiden Familien dann doch vom Modell überzeugt, während die andere Familie weiterhin ihre Vorbehalte hatte.
2. unterschiedliche Lernfortschritte
Mit Sprachfördermaßnahmen wird häufig ein Fahrstuhleffekt assoziiert. Man bringt Kinder hinein und dann hebt sich der Fahrstuhl und irgendwann sind die Kleinen „reif für die Schule“. Die Realität sieht freilich anders aus. Auf der Grundlage von Datenanalysen kann man feststellen, wie unterschiedlich sich Zweitsprachen entwickeln. Einige der Kinder profitierten von unseren Fördermaßnahmen in erfreulicher Weise, anderen zeigten nur kleinere Lernfortschritte. Es gab auch zwei Kinder, bei denen sich die Maßnahmen (vor allem in den ersten Monaten des Projekts) als wenig wirksam erwiesen. Sprachliche Formen, die die einen Kinder schon im April 2003 oder im Juni 2003 aufgriffen, tauchte in den Daten anderer Kinder erst im November 2003 oder Januar 2004 auf. So gab es beispielsweise ein Kind, das sich in den ersten 10 Monaten kaum auf Deutsch geäußert hat. Gegen Ende des ersten Lernjahres, vor allem aber im zweiten Jahr beschleunigte sich die zweitsprachliche Entwicklung dieses Kindes, das schließlich im letzten halben Jahr viele Kinder der Gruppe in ihrer zweitsprachlichen Entwicklung sogar überholte. Ein anderes Kind machte im ersten Jahr große Fortschritte. Im zweiten Lernjahr verlangsamte sich seine Entwicklung. Erst im letzten halben Jahr beschleunigte sich sein Entwicklung wieder allmählich. Solche zeitlichen Verschiebungen haben sich nach 2 ½ Jahre zwar etwas ausgeglichen. Sie waren aber dennoch weiterhin erkennbar. Einige Faktoren, die für solche Entwicklungsverzögerungen oder -beschleunigungen verantwortlich sein dürften, konnten wir wahrscheinlich identifizieren. Doch für eine genauere Klärung solcher Zusammenhänge müssten weitere Langzeitbeobachtungen auf einer breiteren Datenbasis durchgeführt werden.
3. Korrekturresistenzen und Selbststeuerung
In der Zweitspracherwerbsforschung waren schon lange Vermutungen darüber diskutiert worden, dass gute Zweitsprachlerner in der Lage sein müssten, ihren „input“ selbst zu steuern (vgl. Naiman/Fröhlich/Stern/Todesco 1978). In den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts war von Fremdsprachendidaktikern in Deutschland – für Gymnasialschüler! – Lernerautonomie entdeckt und als Lernziel propagiert worden. In Fachkreisen ist dieser pädagogisch-normative Begriff jedoch umstritten, weshalb wir hier von Selbststeuerung sprechen.
Was ist damit gemeint? Wenn wir Kinder beobachten, können wir feststellen, dass sie manchmal eigene Äußerungen verändern, z. B. indem sie sie präzisieren (vgl. ich ess ahm ich frühstück gerade) oder korrigieren (vgl. ich hab hier malen ah gemalt) oder auch nachfragen (vgl. heißt es der oder das Frage). Solche Daten belegen, dass es Selbststeuerung schon bei Vorschulkindern gibt und dass Selbststeuerung für einzelne Kinder sehr wichtig ist. Es gibt Interaktionssequenzen, wo über mehrere Sprecherwechsel hinweg ein einzelnes Kind versucht, ein Wort oder eine Formulierung bei einer Betreuerin „herauszukitzeln“, also seinen „input“ zu organisieren bzw. zu optimieren. Häufig werden solche Selbststeuerungsversuche von Betreuungspersonen aber nicht wahrgenommen. Statt Wertschätzung eigener Bemühungen erfahren sie also, dass Eigeninitiativen eher übergangen werden oder gar als unerwünscht gelten. Dabei könnte man den Lernenden durch das Aufgreifen solcher Bemühungen weiterhelfen, besser jedenfalls als mit curriculare Vorgaben, die sich auf wissenschaftstheoretische Prämissen stützen, ohne die „Zone der intensiven Beschäftigung“ (Apeltauer/ Þenyýldýz 2009) oder die „Zone der nächsten Entwicklung“ (Wygotski 1969), in der sich Lernende gerade befinden, zu berücksichtigen.
4. Schulerfahrungen
Was hatten die Kinder der Kieler Modellgruppe bis zum Schulanfang gelernt? Sie hatten gelernt zuzuhören, andere ausreden zu lassen, sich gegenseitig zu helfen und auch selbständig zu arbeiten. Sie verfügten über eine höhere Konzentrationsspanne als die meisten anderen Kinder in ihrer Klasse, zeigten eine hohe Leistungsbereitschaft, artikulierten deutlich und haben rasch Lesen gelernt. Sie liehen häufiger Bücher aus als andere Kinder der Klasse, weil man sich – wie ein Kind der Modellgruppe es formulierte – „mit Büchern unterhalten kann, es sich gemütlich machen kann und lernen kann“. Es dürfte daher kaum überraschen, dass die meisten Kinder aus der Modellgruppe nach kurzer Zeit zu Leistungsträgern in ihren Klassen wurden.
Die Kinder der Kieler Modellgruppe stießen im Unterricht aber auch auf unbekannte Wörter (z. B. Schlips, Raspel, Peitschenschwanz oder verteidigen). Probleme bereiteten daneben auch Präteritumformen (z. B. wog) und Funktionswörter. Beim Schuleintritt hatten die meisten Kinder der Gruppe erst vereinzelte Präteritumformen zu gebrauchen begonnen. Da die Kinder im Rahmen ihrer Fördermaßnahmen aber auch gelernt hatten, dass es wichtig ist, in solchen Fällen nachzufragen, ließen sich solche Lücken von ihnen meist rasch schließen. Nach unseren Beobachtungen im Unterricht können wir sagen, dass die Kinder vom Anbahnen von Literalität und auch vom Erarbeiten von Weltwissen profitiert haben.
In den Familien, in denen das Vorlesen in der Zeit des Modellversuchs ritualisiert worden war, wurde (wie uns Eltern in den retrospektiven Interviews nach Abschluss der Grundschule berichteten) auch während der Grundschulzeit vorgelesen, teilweise von einem Elternteil auf Türkisch und an einem anderen Tag von einem anderen Elternteil (oder einem älteren Kind der Familie) auf Deutsch. Erst nach dem dritten Schuljahr stellten die Eltern diese Aktivitäten allmählich ein. In DaZ-Förderstunden mussten die Kinder parallel dazu vor allem Genusformen und Präpositionen üben, wie die Kinder rückblickend berichteten.
Am Ende der Grundschulzeit hatten wir noch zu 11 von den 15 Familien Kontakte. So erfuhren wir, dass sechs Kinder eine Realschulempfehlung erhalten haben, vier eine Gymnasial¬empfehlung und nur ein Junge eine Hauptschulempfehlung. Natürlich sind Schulempfehlungen keine harten Fakten. Sie geben nur temporäre Eindrücke wieder, die Lehrkräfte von ihren Schülern gewonnen haben und die sich später nicht immer bestätigen. Gleichwohl waren das für uns erfreuliche Rückmeldungen.
5. Elternerfahrungen
Die Aufbruchsstimmung, die im Modellversuch herrschte, hat viele Eltern angesteckt. Sie arbeiteten im Modellversuch mit (bauten z. B. Bücherregale für ihre Kinder, erprobten und inszenierten nach entsprechenden Anregungen Hacivat und Karagöz Figurentheater, lasen in der Vorweihnachtszeit Märchen auf Türkisch im Kindergarten vor, beteiligten sich an der Produktion von türkischen Hörbüchern bzw. CDs für die Hörstation). Drei Mütter ließen sich im ersten Schuljahr zu Klassen-Elternsprecherinnen wählen, eine Mutter sogar zur Schulelternsprecherin. Fünf Mütter haben eine Ausbildung als Lesepatin gemacht und arbeiten nun als Honorarkräfte in anderen Kindergärten. Mehrere Mütter besuchen inzwischen aus eigenem Antrieb Deutschkurse, weil sie erkannt haben, dass sie mehr Deutsch können müssen, wenn sie ihren Kindern in der Schule helfen wollen. Vor einigen Wochen kam ein ehemaliges Kind der Kieler Modellgruppe in seine alte KITA. Es besucht heute ein Gymnasium und wollte ehrenamtlich als Lesepatin in der Gruppe arbeiten, zweifellos ein Zeichen dafür, dass die im Rahmen des Modells angebotenen Maßnahmen positive Spuren hinterlassen haben.
Aussichten, Perspektiven, Desiderata
Das Kieler Modell ist – unter seinen ganz spezifischen Bedingungen – ein erfolgreiches Modelle gewesen. Dass nach einer Fortbildung von Erzieherinnen anderer Kieler Kindergärten eine Übertragung des Modells auf 11 weitere KITAs in Kiel gelungen ist und heute ca. 1000 Kinder damit gefördert werden, ist erfreulich. Das Modell ist auch in anderen Bundesländern und an anderen europäischen Universitäten auf großes Interesse gestoßen, wie uns die Bestellungen unserer Publikationen zum Kieler Modell auch aus Österreich und der Schweiz immer wieder gezeigt haben. An vielen deutschen Universitäten konnte ich Vorträge über das Modell halten und erste Forschungsergebnisse präsentieren (u. a. in Saarbrücken, Mainz, Bremen, Dresden, Chemnitz, Hannover und Berlin). Einladungen erhielt ich auch in die Schweiz (Zürich und Basel), nach Schweden (Uppsala), Polen (Danzig, Tschenstochau) und in die Türkei (Istanbul und Ankara).
Die in Kanada entwickelte Immersionsmethode (IM), von der Herr Wode berichtet, wurde dort über Jahre wissenschaftlich Begleitet und optimiert (vgl. z. B. Swain 2001, 2005). Sie hat mit bildungsinteressierten Mittelschichteltern bekanntlich gut funktioniert. Versuche, dieses kanadische Erfolgsmodell in den USA in „English only“-Kursen für Zuwandererkinder mit Spanisch als Erstsprache zu nutzen, sind in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts gescheitert. Das hatte einerseits mit den geringen Bildungsvoraussetzungen der zugewanderten Eltern zu tun und mit existentiellen Problemen, die Zuwanderer-Eltern nach ihrer Ankunft in einem fremden Land gewöhnlich haben und die sie daran hindern, sich wie kanadische Mittelschichteltern bei Schulversuchen zu engagieren. Es hat aber zweifellos auch mit dem Status von Minderheitensprachen und Kulturen in der Mehrheitsgesellschaft der USA zu tun. Ein weiterer Faktor, der für das Scheitern dieser „English only“ Kurse in den USA verantwortlich gemacht wurde, waren die unzureichend ausgebildeten Lehrkräfte, die fast alle über keine Spanischkenntnisse verfügten. In der Fachliteratur wird darum auch zwischen Immersion (Sprachbad) und Submersion (sink-or-swim Methode) unterschieden (vgl. Skutnabb-Kangas 1981; Baker/Prys-Jones 1998, 469 ff.). Immersions-Lehrkräfte sind i. d. R. zweisprachig, Submersions-Lehrkräfte nicht.
Wie sieht es diesbezüglich im heutigen Deutschland aus? Deutsch als Zweitsprache wird – wie English only in den USA – überwiegend nach der Submersionsmethode vermittelt. Anders als im Fach Englisch, wo mit 60 Semesterwochenstunden den künftigen Grundschullehrkräften eine solide Ausbildung ermöglicht wird, werden künftige Deutsch als Zweitsprache-Lehrkräfte z. B. in Schleswig-Holstein in 20 Semesterwochenstunden „abgefertigt“ – falls sie sich für das Fach interessieren. Denn künftige Deutschlehrkräfte müssen über DaZ nichts wissen. In NRW sollen demnächst 12 Semesterwochenstunden DaZ als Obligatorik in die Deutschlehreraus¬bildung integriert werden. Kann damit eine solide Ausbildung gewährleistet werden?
In den 90er Jahren wurden an der Universität Flensburg Türkisch- und Polnischkurse im Umfang von 12 Semesterwochenstunden (zusätzlich zu 60 Semesterwochenstunden DaZ-Ausbildung!) angeboten. DaZ-Studierende mussten zum Abschluss ihres Studiums entweder Türkisch- oder Polnisch-Grundkenntnisse nachweisen. Jedes Jahr konnten DaZ-Studierende in der Türkei vierwöchige Schul-Praktika an einem Anadolu Lise ableisten und das Schulsystem der Türkei so aus erster Hand kennen lernen. Ähnliche Exkursionen und Praktika gab es ab 1992 auch jedes Jahr nach Danzig in Polen. Grenzüberschreitende Projekte mit deutschen und türkischen sowie mit polnischen und deutschen Studierenden in kontrastiver Landeskunde wurden von mir seit 1993 mehrfach durchgeführt (vgl. Apeltauer 1994). Leider hat eine SPD¬Bildungsministerin in Schleswig-Holstein diese solide DaZ-Ausbildung 1999 streichen lassen. Danach wurde für Deutsch als Zweitsprache nur noch eine Schmalspurausbildung mit 20 Semester-Wochenstunden genehmigt. Gelder für Auslandspraktika und für Sprachkurse wurden gestrichen. Damit begann die Misere des Faches in Schleswig-Holstein.
Bezogen auf die von Herrn Wode empfohlene Immersionsmethode muss daher gefragt werden: Wie sollen die Spracherwerbskonstellationen von Kindern der Mehrheitsgesellschaft und Eltern der gebildeten Mittelschicht auf Kinder von Minderheiten mit wenig gebildeten Eltern übertragen werden? Wie sollen Statusunterschiede der Zuwanderersprachen und -kulturen ausgeglichen werden? Wie lassen sich fehlende Bildungsvoraussetzungen dieser Eltern kompensieren? Schließlich: Könnten mit den gegenwärtig unzureichend ausgebildeten DaZ-Lehrkräften mit „der besten aller Methoden“ (IM) gute Ergebnisse erzielt werden und eine Submersionskonstellation in eine Immersionskonstellation umgewandelt werden?
Unserer Auffassung nach müsste zuerst einmal eine solide DaZ-Ausbildung geschaffen werden und über Aufklärungskampagnen der Bevölkerungsmehrheit (und auch Bildungspolitikern/innen) klar gemacht werden, dass jede Sprache es wert ist, gelernt (und bewahrt) zu werden. Parallel dazu sollte zugewanderten Eltern – wie im Rahmen des Kieler Modells praktiziert – projektbezogene Fortbildungen angeboten werden.
Heute kommt die Hälfte der Schüler an vielen Grundschulen aus Familien mit einer Migrationsgeschichte. Für diese Kinder müsste ein guter DaZ-Unterricht (und nicht wie gegenwärtig häufig ein Deutsch als Muttersprache-Unterricht) erteilt werden. Zusätzlich werden Fachlehrkräfte gebraucht, die über eine solide Grundausbildung in DaZ verfügen, um diese Schüler später auch im Fachunterricht unterstützen zu können. Eltern, Erzieherinnen, Grundschullehrkräfte, Lehrergewerkschaften und Lehramtsstudierende (auch für den Sachkundeunterricht) sollten sich darum zusammenschließen und für eine solide DaZ-Ausbildung „werben“, sowohl in NRW als auch in Schleswig-Holstein. Vielleicht könnten „Entscheidungsträger/innen“ (noch im Hochgefühl ihrer gewonnenen Wahl) von der Notwendigkeit einer Verbesserung der Ausbildung im Fach Deutsch als Zweitsprache überzeugt werden.
Ernst Apeltauer war bis zu seiner Pensionierung im Oktober 2011
Professor für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an der Universität Flensburg
Kontakt: apeltaue@uni-flensburg.de
weiterführende Literatur:
Aguado, Karin (2002): „Formelhafte Sequenzen und ihre Funktion für den L2-Erwerb“. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik, 37, 27-49.
Apeltauer, Ernst (1994) Hrsg: Aus Erfahrung lernen, Exkursionen und Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache; Baltmannsweiler (Schneider).
Apeltauer, E. (1994): Auslandsschulpraktika, eine Möglichkeit zur Professionalisierung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Ausländerkinder. In: ders.: Hrsg: Aus Erfahrung lernen, Exkursionen und Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache; Baltmannsweiler (Schneider), 117-142.
Apeltauer, E./ Yýlmaz, C. (1994): Über das Eigene Zugang zum anderen finden. In: ders. Hrsg: Aus Erfahrung lernen, Exkursionen und Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache; Baltmannsweiler (Schneider), 144-180.
Apeltauer, Ernst (2003): „Literalität und Spracherwerb“. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, H. 32.
Apeltauer Ernst (2004a): Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen Kindern imVorschulbereich; Flensburg (Sonderheft 1 der Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, 180 S.).
Apeltauer, Ernst (2004b): Wortbedeutungsentwicklung bei zweisprachig aufwachsenden türkischen Vorschulkindern. In: Gogolin, I./Krüger-Potratz, M./ Kuhs, K./ Neumann, U./ Wittek, F. Hrsg.: Migration und sprachliche Bildung; Münster (Waxmann), 63-80.
Apeltauer, Ernst (2006a): „Wortschatz- und Bedeutungsvermittlung im Vorschulbereich“. In: Kita spezial, Nr. 1, 4 –9.
Apeltauer, Ernst (2006b): Kooperation mit zugewanderten Eltern. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, H 40/41.
Apeltauer, Ernst (2006c): „Förderprogramme, Modellvorstellungen und empirische Befunde. Zur Wortschatz- und Bedeutungsentwicklung bei türkischen Vorschulkindern“. In: Ahrenholz, B. (ed.): Kinder mit Migrationshintergrund, Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg: Fillibach, 11-34.
Apeltauer, Ernst (2007a): Das Kieler Modell: sprachliche Frühförderung von Kindern mit Migrationshintergrund. In: Ahrenholz, B. Hg.: Deutsch als Zweitsprache: Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund; Freiburg (Fillibach), 91-113.
Apeltauer, Ernst (2007b): Grundlagen vorschulischer Sprachförderung; Flensburg (Sonderheft 4 der Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, 135 S.).
Apeltauer, Ernst (2009): Zur Rolle der Nachahmung und des Nachsprechens beim frühen Zweitspracherwerb. In: Grimm, Th./ Venohr, E. Hrsg.: Immer ist es Sprache, Mehrsprachigkeit - Intertextualität – Kulturkontrast, Festschrift für Lutz Götze zum 65. Geburtstag; Frankfurt (Lang), 59 – 91.
Apeltauer, E./Senyýldýz, Anastasia (2009): Von der Sprachstandsdiagnose zur gezielten Sprachförderung. In: SchulVerwaltung Spezial 4/ 2009, 26-28.
Apeltauer, Ernst (2010): Lernerselbststeuerung im Vor- und Grundschulbereich. In: Rost-Roth, M. Hrsg.: DaZ-Spracherwerb und Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache; Freiburg (Fillibach), 99-122.
Apeltauer, Ernst/ Senyýldýz, Anastasia (2010): Sprachlernbiographien mehrsprachiger Grundschüler. In: Hoffmann, L./Ekinci-Kocks, Y. Hrsg.: Sprachdidaktik in mehrsprachigen Lerngruppen; Baltmannsweiler (Schneider), 122 -132.
Apeltauer, Ernst (2011): Zur Verbentwicklung in einer Lernersprache. In: ders. / Rost-Roth, M. Hrsg.: Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache, Von der Vor- in die Grundschule; Tübingen (Stauffenburg), 23-41.
Apeltauer, Ernst/ Senyýldýz, Anastasia (2011): Lernen in mehrsprachigen Klassen – Sprachlernbiographien nutzen; Berlin (Cornelsen).
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