|
Göç kökenli genç insanlar için daha adil eğitim ve yaşam umudu sunmakta kararlıysak, her şeyden önce Federal Almanya’da bu grup için daha kötü eğitim şansının gerçek olduğunu kabul etmek zorundayız.
Burada kurumsal ayrımcılık mı, yoksa sadece bireysel ihtiyaçların ve yeteneklerin hatalı ele alış biçiminin mi söz konusu olduğu açıklığa kavuşturulacaktır.
Bilimsel tartışmaların önemli sorunlarından biri, göç kökenli genç insanların mağduriyet sorununa ilişkin anlamlı veri üretmek ve yorumlamaktadır (bkz. Diefenbach 2004, s. 225/227). Fakat veri derlemeleri yapılırken çoklukla, Alman pasaportu olan birçok genç insanın sadece ikinci, üçüncü ve devamı kuşaktan beri burada bulunduğu ve ortama alışma sorunlarına karşı mücadele verdiği göz ardı ediliyor. Bu yüzden Almanya’daki göç kökenli nüfus konusunda açıklama yapılamamaktadır.*
Aşağıda, gelinen ülke ile istemsel eğitim başarısı arasında bağıntı kurarak Almanya’daki eğitim sisteminin yapısal eksiklikler sunulacak ve çözümlenecektir (bkz. s. 230). Bunların etkisi, göçmen çocuklar açısından etnik farklılaşma ve ev sahibi toplumdaki çocuklar açısından giderek artan homojenleşme eğilimlerinde ortaya çıkmaktadır. Bu toplumda eğitim başarısı ile ailenin kökeni arasında çok yakın ilişki vardır.
Ayrıca, önce kültürel eksiklikle açıklama teorisi ileri sürülmüş ve ardından bu teori eleştirilmiştir. “Kültürel kalıtım” nedeniyle “normal donanım” eksikliği kuramı kültürleştirme eğilimiyle eleştirilmektedir. Bunun dışında Almanya’daki okul sisteminin göç kökenli ailelerin çocukların beklentilerini ne oranda karşıladığı sorusu bulunmaktadır. İkinci bir yaklaşım olarak insan sermayesi kuramı da buna dahildir.
Eğitim sisteminde, insan sermayesi, sosyal çevre tarafından çocuğun kişisel gelişmesi için yapılan her türlü yatırım anlaşılır (bkz. s. 233). Bu bağlamda, ebeveynlerinin yaşam koşullarının göç kökenli çocukların eksikliklerini geliştirdiği varsayılıyor. İnsan sermayesinin sağlanması için ana etken olan göç kökenli ebeveynlerin Alman eğitim sisteminde düşük değerli kabul edilen diplomaları ve eğitim düzeyi, buradaki eğileme göre olumsuz donanım olarak kabul edilir (bkz. s. 234).
Güncel tartışmalarda üçüncü yaklaşım olarak kurumsal ayrımcılık tahlil ediliyor. Bu yaklaşım, bizzat okulun göç kökenli öğrencilerin eğitim başarısı eksikliğine kurumsal ayrımcılık yoluyla katkıda bulunduğunu savunuyor.
Okul, çeşitlilik göstermeyen ve standartlaşmış süreçler geliştirdiğinden, hedef kitlenin özel ihtiyaçları kadar yetkinliklerine de uymamaktadır (s. 241). Burada “tekdilli okul” kavramı bir örnek oluşturmaktadır (bkz. Gogolin 1994, s. 24) Bu, göçmen çocuklarının ilkokuldan daha sonraki okula geçişlerindeki ayrımcılık sorunlarını ele alır ve öğretmenlerin interkültürel ve (dil farkındalığı açısından) dilsel yeterliliklerinin zayıf olduğunu belirtir (bkz. Gomolla 2011, s. 41; Gomolla/Radtke 2002/2007).
Kurumsal ayrımcılık konusuna paralel olarak Almanya’da yeni bir yaklaşım da gelişmiştir. Bu yeni yaklaşım, okul kurumuna ilişkin durumsal ve bağlamsal süreçleri güçlü biçimde öne çıkartır. Burada kastedilen klişeleştirme (stereotype) tehdidine ilişkin araştırmalardır. Leonie Herwartz-Emden, Verena Schurt ve Wiebke Waburg –Claude M. Steele’inki (1997) gibi Anglosakson dil bölgesindeki çalışmalara gönderme yaparak– şu varsayımı yapmaktadırlar: “Kişiler, olumsuz klişeye dayalı olarak değerlendirildikleri bir durumda bulunurlarsa ve aynı klişeyi istemeyerek kendi davranışlarıyla onaylamaktan endişe duyarlarsa, tehdit duygusunu yaşarlar.” (Emden/Schurt/Waburg 2010, s. 152) Açıkçası, burada, hem öğretmenin hem de sınıf arkadaşlarının alışılagelmiş klişe söylemlerine maruz kalındığı ve bu tür klişe tehdidinin sadece başarıyı değil, aynı zamanda motivasyonu da olumsuz etkilediği varsayılıyor.
Okulun eşitsiz eğitim fırsatlarını yeniden ürettiği ve buna karşı konulması gerektiği konusunda Diefenbach’a katılıyorum. Eğitim politikası, kurumsal davranış mantığının sonuçlarıyla çok daha yakından ilgilenmelidir. Buna ek olarak, öğretmenlerin sosyal farklılıklarla daha iyi başa çıkabilmeleri için –bu, aynı zamanda, klişe imge ve düşüncelerin öğrenciler arasındaki etkileşimdeki sonuçlarını görmek demektir– eğitilmiş ve yetişmiş olması gerekir. Genel olarak okulların kültürlerarası açılımı arzu etmeye değerdir.
Diefenbach araştırmalar için mantıklı bir düşünce formüle etmiştir: Sadece göç kökenli öğrencilerle göç kökenli olmayan öğrencileri değil, aynı zamanda göç kökenli öğrencilerin eğitim başarımı olanlar ile düşük eğitim başarısı olanların da karşılaştırılmasını önermektedir (bkz. s. 243). Ama durumun daha karmaşık olduğunu, cinsiyeti ve toplumsal katmanları unutuyor: “Akademik aileden gelmeyenler hızla hauptschuleye ayrılıyorlar.” (Kreienbaum 2009, s. 29) “Kültürlerarası yetkinlik eksikliği ve meslek rolüne biçilen çağdışı görüş (...) okulun kaybedenleri üretmesine katkıda bulunuyor” (bkz. s. 32). Ortalamaya bakıldığında, göç kökenli çocuklar ve gençler bu “kaybedenler” içinde sayıldığı görülüyor. Üstelik eğitim sisteminde erkek çocuklar ve gençler kız çocuklarına kıyasla kısmen daha kötü durumdadırlar ve başka özellikleri hesaba katılmalıdır. Bu fark, göç kökenli olan ve olmayan çocuk ve gençlerde görülmektedir (bkz. Karayaz 2013). Elbette “tüm erkek çocukları kaybeden değildir, içlerinde daha iyi olanları da vardır” ve örneğin lisedeki başarılı öğrencilerin yarısı erkektir (bkz. s. 28).
“Göç Kökenli Genç Erkekler: İnceleme Sonuçları ve Çeşitlilik Bilincine Dayanan Eğitimbilimine Katkısı” (Karayaz 2013) araştırmasında göç kökenli olan ve olmayan gençlere, kendilerine ders veren öğretmenleri tarafından yeteri teşvik edilip edilmedikleri soruldu. ( agy, s. 112, Tab. 8).
Genel olarak okulda, özel olarak eğitim personelinin empati kuran bir tutum sergileyip destekleyici eylemde bulunmalarının, dolaylı olarak öğrenme motivasyonunu etkilediğinin ve eğitim başarısına katkıda bulunduğunun haksız bir spekülasyon olduğunu düşünmüyorum. Yalnızca bu çerçevedeki koşulların yokluğunun öznel olarak hissedildiği yerde olumsuz sonuçlara yol açtığı bir gerçektir.
Tablo 8: Öğretmenlerin destek deneyimi (%)
Soru 4. 15: Bana ders veren öğretmenler tarafından desteklendiğimi düşünmüyorum.
|
Göç kökenli
Destek - Deneyim |
Rus/Polonya göç kökenli (n=219) |
Türk göç kökenli (n=219) |
Göç kökenli olmayan (n=218) |
|
Hiç doğru değil |
21,9 |
33,3 |
32,1 |
|
Kısmen doğru değil |
26,5 |
25,1 |
39,4 |
|
Kısmen doğru |
32,0 |
24,2 |
22,5 |
|
Oldukça doğru |
11,9 |
11,0 |
4,1 |
|
Tamamen doğru |
7,8 |
6,4 |
1,8 |
Kruskal ve Wallis’in H-Testine göre asimptotik önem: ,000.
Mann-Whitney’e göre U-Testi: aşağıda sıralananlar arasındaki Asimptotik önem:
“Göç kökenli olmayan” ve “Türk göç kökenli”: ,047.
“Göç kökenli olmayan” ve “Rus/Polonya göç kökenli”: ,000.
“Türk göç kökenli“ ve “Rus/Polonya göç kökenli“: ,018.
Yukardaki tablo, göç kökenli/göç kökenli olmayan gençlerin ve aynı zamanda göçmen gruplarının kendi aralarında belirgin farklılıklar olduğunu göstermektedir. Göç kökenli olmayan gençler özel olarak öğretmen desteğini olumlu karşılıyor. En az destek aldıklarını Rus ya da Polonyalı göç kökenli gençler ifade ediyor. Göç kökenli Türk gençleri mülakata katılan iki grup (göç kökenli olmayan gençler ve Rus/Polonya göç kökenli gençler) arasında yer almaktadır. Onlar, bir taraftan göç kökenli olmayan gençler gibi derste öğretmenler tarafından yeterince destek almadıklarını reddediyorlar. Diğer taraftan Rus ya da Polonya göç kökenli gençler gibi, öğretmenler tarafından yeterince destek almadıklarını onaylıyorlar (bkz. s. 112).
Tablo 14: Okulda ya da çıraklık eğitiminde ayrımcılık (%)
Soru: 3. 17: Okulda ya da çıraklık eğitiminde kötü davranılması canını sıktı mı?
|
Göç kökenli
Sıkıntı/ayrımcılık
|
Rus/Polonya göç kökenli (n=106) |
Türk göç kökenli (n=100) |
Göç kökenli olmayan (n=58) |
|
Çok az |
12,3 |
20,0 |
27,6 |
|
Hafif |
19,8 |
20,0 |
36,2 |
|
Orta derecede |
25,5 |
20,0 |
19,0 |
|
Şiddetli |
17,9 |
25,0 |
10,3 |
|
Çok şiddetli |
24,5 |
15,0 |
6,9 |
Kruskal ve Wallis’in H-Testine göre asimptotik önem: ,000.
Mann-Whitney’e göre U-Testi: aşağıda sıralananlar arasındaki Asimptotik önem:
“Göç kökenli olmayan” ve “Türk göç kökenli”: ,005.
“Göç kökenli olmayan” ve “Rus/Polonya göç kökenli”: ,000.
“Türk göç kökenli“ ve “Rus/Polonya göç kökenli“: ,157.
Tüm ayrımcılık yapılan alanların incelemelerine baktığımızda, bir taraftan göç kökenli gençler ve göç kökenli olmayan gençler arasındaki farkın çok büyük ve istatiksel öneme sahip olduğu ilginçtir. Ama diğer taraftan Rus/Polonyalı göç kökenli gençlerin ve Türk göç kökenli gençlerin arasında istatistiksel farklılık bulunmadığını da gözlemlemekteyiz. Burada incelenen iki göçmen grubu aynı derecede ayrımcılığa maruz kaldıklarını hissediyorlar (s. 113).
Buradaki ayrımcılığı özetlersek:
– Göç kökenli gençlerin yarıya yakını, ankette soruşturulan ayrımcılık durumlarında, görüntüleri ya da geldikleri yere bağlı olarak diğer insanlar tarafından olumsuz düşüncelere maruz kaldıklarını belirtiyorlar;
– Bu durumu gençlerin %30 ila %45’inin “şiddetli” ya da “çok şiddetli” bir sıkıntı hissiyle yaşadıkları;
– Bu deneyimi, göç kökenli gençlerin/genç reşitlerin göç kökeni olmayan ve normal olarak bu deneyime maruz kalmayanlara kıyasla ciddi bir farkla yaşadıkları;
– Okulun, maalesef, ayrımcılık dışı bir alan olmadığı, tersine, okul içinde ve okul dışında yaşanılan ayrımcılıkla karşılaşanlar bunu önemli ölçüde sıkıntılı bir durum olarak görüyorlar;
– Türk gençler/genç reşitler ile Rus/Polonyalı gençler/ genç reşitlerin benzer kapsamda ayrımcılık deneyimleri yaşadıkları ve bundan ötürü benzer şekilde sıkıntı duyuyorlar.
Bu araştırmada, çok belirgin bir biçimde göç kökenli gençlerin ve çocukların Alman eğitim sisteminde önemli ölçüde ayrımcılığa maruz kaldıkları ortaya çıkmıştır. Yine bu araştırmaya göre, kurumsal ayrımcılık belli çevrelerin bir uydurması değildir, tersine, Federal Cumhuriyet’te yaşanan günlük bir gerçektir.
Kurumsal ayrımcılık –ki bu açıktır–, “zorunlu tutum” değil, bir “iktidarı ve iktidar yapısını” ayakta tutan bir tutumdur. Bu tutum göç kökenli öğrencilerin ayrımcılığa maruz kalmalarının nedenidir.
Bir yandan sanayi, zanaat ve bakıcılık sektörleri uzun süredir nitelikli işgücünün giderek azalmasından şikayetçidir, diğer yandan büyük kaynaklar “kullanılmıyor” ve kısmen de karşılıksız mali transferlerle devre dışı bırakılıyor.
“Ebeveynlerin sosyal kökeni” etmeni Alman eğitim sisteminde hala baskın bir yere sahiptir.
Bize göre, “Bu durumu bu şekilde daha ne kadar sürdürebileceğiz?“ sorusunun yanıtını ancak acil araştırmalar yapılarak verilebilir. Alman eğitim sisteminin bir grup genç insanı hemen hemen istisnasız bir şekilde münzevi konumuna düşürmesi kabul edilemez.
Kaynakça:
Boos-Nünning, Ursula/Karakaşoĝlu, Yasemin (2006): Viele Welten leben. Zur Lebenssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Waxmann Verlag, 2. Auflage.
Borgeest, Bernhard (2010): „Ich lerne, mich nachts in leeren Straßen zu fürchten“ in: Focus – Das moderne Nachrichtenmagazin Nr. 20/10, 17.Mai 2010, Focus Magazin Verlag, München S.120 ff.
Bourdieu, Pierre (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main.
Bourdieu, Pierre (1983): Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: Kreckel, Reinhard (Hrsg.): Soziale Ungleichheiten, Göttingen, Otto Schwarz und Co Verlag, 183-198.
Bühl, Achim (2010): PASW 18. Einführung in die moderne Datenanalyse. 12., aktualisierte Auflage. München: Pearson Studium.
Connell, Raewyn W. (1999): Der gemachte Mann. Konstruktion und Krise von Männlichkeiten. Opladen. S. 87-108; 247-267.
Degele, Nina: Männlichkeit queeren. In: Bauer, R./Hoenes, J./Woltersdorff, V. (Hrsg.) (2007): Unbeschreiblich männlich. Heteronormativitätskritische Perspektiven. Hamburg. S.29 - 42.
Diefenbach, Heike (2004): Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern oder Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. S. 225-244. In: Becker, Rolf; Lauterbach, Wolfgang (Hrsg.) (2004): Bildung als Privileg? Erklärung und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden.
Diekmann, Andreas(2009): Empirische Sozialforschung – Grundlagen, Methoden, Anwendungen. Hamburg, Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Elfferding, Wieland (1988): Funktion und Struktur des Rassismus – Eine Theorieskizze. In: Räthzelr, Nora (Hrsg.): Theorien über Rassismus. Hamburg, Argument Verlag 43-53.
Essed, Philomena (1984): Alledaags Racisme. Amsterdam, Sara.
Esser, Hartmut (1980): Aspekte der Wanderungssoziologie. Assimilation und Integration von Wanderen, ethnischen Gruppen und Minderheiten. Eine handlungstheoretische Analyse. Darmstadt: Luchterhand-Verlag.
Flessner, Heike( 2006): Geschlecht und Interkulturalität – Überlegungen zur Weiterentwicklung einer interkulturellen Pädagogik. In: Leiprecht, Rudolf/ Kerber, Anne (Hrsg.)(2006): Schule in der Einwanderungsgesellschaft – Ein Handbuch. Wochenschau Verlag. Schwalbach
Frosh, Stephen/Phoenix, Ann/Pattman, Rob (2002): Young Masculinities. Understanding Boys in Contemporary Society. Palgrave.
Goorgi, Viola B/Ackermann, Lisanne/Karakaş, Nurten (2011): Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland. Waxmann Verlag GmbH, 2011 Münster/New York/München/Berlin
Gogolin, Ingrid (1994) Der monolinguale Habitus der multilingualen Schulen. Waxmann Verlag GmbH, Münster/New York F.R.G
Gomolla, Mechtild/ Radke, Frank-Olaf (2002/2007): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Hamburger, Franz (2002): Migration und Jugendhilfe. In: Sozialpädagogisches Institut im SOS-Kinderdorf e.V. (Hrsg.): Migrantenkinder in der Jugendhilfe. München, S. 6-46.
Haug, Sonja/Müssing, Stephanie/Stichs, Anja (2008): Muslimisches Leben in Deutschland – im Auftrag der Deutschen Islamkonferenz, Bundesamt für Migration und Flüchtlinge.
Herwartz-Emden, Leonie/ Schurt, Verena/ Waburg, Wiebke (2010): Aufwachsen in heterogenen Sozialisationskontexten. Zur Bedeutung einer geschlechtergerechten interkulturellen Pädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Hinz-Rommel, Wolfgang (1994): Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die soziale Arbeit. Münster. Waxmann.
Huxel, Karin (2006): Fremde Männlichkeiten? Zur Konstruktion von Geschlecht in biographischen Erzählungen von Migranten. In: iks – interkulturelle Studien, Ausgabe 40, Münster, 14-24
Jäger, Magret/Kauffmann, Heiko (Hrsg.)(2002/2004): Leben unter Vorbehalt. Institutioneller Rassismus in Deutschland. Duisburg.
Juhasz, Anne/Mey, Eva (2003): Die zweite Generation: Etablierte oder Aussenseiter? Biographien von Jugendlichen ausländischer Herkunft. Wiesbaden
Kattmann, Ulrich. (1999): Warum und mit welcher Wirkung klassifizieren Wissenschaftler Menschen? In: Kaupen-Hass, Heidrun/Saller, Christian (Hrsg.): Wissenschaftlicher Rassismus. Analysen einer Kontinuität in den Human- und Naturwissenschaften. New York. Campus Verlag, 65-83.
Karayaz, Erol. (2013) Männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund: Ergebnisse eigener Untersuchungen und was diese für eine diversitätsbewusste Pädagogik bedeuten können. Bis Verlag.
Kersten, Joachim (1997): Gut und Geschlecht – Männlichkeit, Kultur und Kriminalität, de Gruyter Verlag, Berlin.
Kimmel, Michael (2004): Frauenforschung, Männerforschung, Geschlechterforschung: Eine persönliche Überlegungen. In: Meuser, Michael/Neusüß, Claudia (2004): Gender Mainstreaming. Konzepte – Handlungsfelder – Instrumente. Berlin. bpb. S. 337-355.
Klieme, Eckhard/ Artelt, Cordula/ Hartig, Johannes/ Jude, Nina/Köller, Olaf/ Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra (Hrsg.)(2010): Pisa 2009 –Bilanz nach einem Jahrzehnt, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin.
Klosinski, Gunther (2004): Pubertät heute. Lebenssituationen, Konflikte, Herausforderungen, Kösel Verlag.
Krebs, Matthias (2004): Pädagogik gegen Rechts. Präventions- und Interventionsmöglichkeiten, Tectum Verlag, S. 46-73.
Kongidou, Dimitra/Tsiakalos, Georgios (1995): Gesellschaften ohne Jugend In: Leiprecht, Rudolf (Hrsg.): In Grenzen verstrickt. Jugendliche und Rassismus in Europa. Ergebnisse vergleichender Jugendforschung. Duisburg: DISS. S. 24-39.
Lange, Matthias/Weber-Becker, Martin (1997): Rassismus, Antirassismus und interkulturelle Kompetenz. Göttingen: Institut für berufliche Bildung und Weiterbildung e.V.
Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (Hrsg.) (2006II): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwalbach/Ts.
Leiprecht, Rudolf (2005): Rassismen – Zu den unterschiedlichen Formen dieser ausgrenzenden und diskriminierenden Orientierungen und Praxen und zur Notwendigkeit einer mehrdimensionalen, antirassistischen Praxis Rassismen (nicht nur) bei Jugendlichen. In: Leiprecht, Rudolf (Hrsg.) (2005): Beiträge zu Rassismusforschung und Rassismusprävention. Arbeitspapiere IBKM No.9. Oldenburg: BIS. S. 6-40.
Leiprecht, Rudolf (2001): Alltagsrassismus. Eine Untersuchung bei Jugendlichen in Deutschland und den Niederlanden. Interkulturelle Bildungsforschung, Band 9, Waxmann Verlag, S. 28-32.
Leiprecht, Rudolf (2008): Kulturalisierungen vermeiden – zum Kulturbegriff Interkultureller Pädagogik. In: Rosen, Lisa/Farrokhzad, Schahrzad (Hrsg.): Macht – Kultur – Bildung. Münster. Waxmann. S. 129-146.
Leiprecht, Rudolf/Lutz, Helma (2009): Rassismus – Sexismus – Intersektionalität. In: Melter, Claus/Mecheril, Paul (Hrsg.): Rassismuskritik, Band 1 – Rassismustheorie und Rassismusforschung. Schwalbach i.T. Wochenschau, S. 179-199.
Lutz, Helma/Wenning, Norbert (Hrsg.)(2001): Unterschiedlich verschieden – Differenz in der Erziehungswissenschaft. Leske * Budrich, Opladen.
Mecheril, Paul/Castro Varela, do Mar Maria (2000): Die interkulturelle Dimension psychosozialer Beratung. Studienbrief der Fernuniversität Hagen.
Raithel, Jürgen (2008): Quantitative Forschung- Ein Praxisbuch, 2.,durchgesehende Auflage. Wiesbaden, Verlag für Sozialwissenschaften.
Ratzki, Anne (2006): Skandinavische Bildungssysteme –Schule in Deutschland. Ein provokanter Vergleich. In: Auernheimer, Georg: Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder. 2. Überab. und erw. Auflage. Interkulturelle Studien, Bd. 16. S. 24.
Schröttle, Monika (2007): Zwangsverheiratung, Gewalt und Paarbeziehungen von Frauen mit und ohne Migrationshintergrund in Deutschland – Differenzierung statt Polarisierung. In: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.): Zwangsverheiratung in Deutschland. Forschungsreihe Band 1. Baden Baden: Nomos. S. 149 -170.
Shell Deutschland Holding (Hrsg.) (2000): 13. Shell Jugendstudie. Jugend 2000. Leske+Budrich Verlag.
Shell Deutschland Holding (Hrsg.) (2002): 14. Shell Jugendstudie. Jugend 2002. Zwischen pragmatischem Idealismus und robustem Materialismus, Fischer Taschenbuch Verlag.
Shell Deutschland Holding (Hrsg.) (2006): 15. Shell Jugendstudie. Jugend 2006. Eine pragmatische Generation unter Druck, Fischer Taschenbuch Verlag.
Shell Deutschland Holding (Hrsg.) (2010): 16. Shell Jugendstudie. Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich Fischer Taschenbuch Verlag.
Spiegel Online(2011): Kinder statt Inder – Rüttgers verteidigt verbalen Ausrutscher. online: http://www.spiegel.de/politik/deutschland/0,1518,68369,00.html Zugriff 28.03.2011
Stone, L. Joseph/Church Joseph (1978): Kindheit und Jugend. Einführung in die Entwicklungspsychologie, Band 2, Stuttgart.
|
