|
Yaş ile birinci, ikinci veya bir yabancı dil ediniminin olası ilişkisi onlarca yıldır ciddi olarak tartışılmaktadır. Ancak burada “yaş” ile kastedilenin “age of acquisition” anlamında kullanıldığının belirtilmesi gerekiyor; yani bir kişinin yeni bir dille ilk kez ilişkisinin olduğu yaş. Lenneberg 1967’de dil ediniminde “kritik” denilen, son derece hassas bir evre ile ilgili hipotezini yayınladığından beri, ergenlik çağından sonra yeni bir dil ediniminde kişinin zorlandığı ve hatta yeni başlanan bir yabancı dilde üst bir düzeye ulaşmasının, çok ender karşılaşılan bir durum olduğu genel olarak geçerli bir görüş haline gelmiştir. Bu, beynin sinirsel gelişiminin belli bir olgu (konumuzda dil edinimi olgusu) için bir tür zamansal pencere açtığı ve yeniden kapadığı ile açıklanmaktadır. Özellikle dil ediniminin dilbilgisel-sözdizimsel açısından geçerli olan bu pencerenin açık olduğu sürece, dil edinimi fazla zorlanmadan ve en yüksek başarı oranıyla gerçekleşebilir. Bu, neden küçük çocuklarda ilk dil ediniminin oldukça eşit bir gelişimle sabit ve öngörülebilir aşamalardan geçtiğini ve neden az derecede öznel farklılıkların en elverişli başarıyı belirleyici olduğunu açıklar. Buna karşın gençlerde ve yetişkinlerde ikinci ve yabancı dil edinimi üst derecede farklılık ve belirsiz bir sonuç özelliğine sahiptir. Her ne kadar Lenneberg birincil olarak ilk dil edinimine ilişkin “kritik” bir yaş ile ilgilense de, yabancı dillerin ergenlikten sonra bilinçli olarak ve “labored effort”la, yani çaba göstererek ve emek vererek öğrenilmeleri gerektiği belirlemesinde bulunmuş, böylece ikinci ve yabancı dil edinimi için geçerli olabilmesi için, bu hipotezin kritik dönemin sonrasına ilişkin de geliştirilebileceği düşüncesini ifade etmiştir (Lenneberg 1967: 176).
Sonraki yıllarda, yaş ve yeni bir dil edinimi yetisinin ya da öğreniminin birbiriyle ilişkisine odaklanan ve bu arada birinci ve ikinci yabancı dil ediniminin benzerliklerini ve farklarını göz önünde bulunduran sayısız ampirik araştırma yayınlandı. Edmondson & House (2011) dil öğretimi araştırmasına girişlerinde birçok araştırmanın yöntemlerini ve sonuçlarını değerlendirdiler. Burada, başka şeylerin yanı sıra hangi öğrenci grubunun, hangi dil eşlerinin ve dil ediniminin hangi bakış açısının somut olarak incelendiğine bağlı olmak üzere, hiç de homojen olmayan bir tablo ortaya çıkıyor (Grosjean & Li 2013’e de bakınız).
Son yılların araştırmalarındaki eğilim, Lenneberg’in hipotezinin farklı alanlarda değişiklikler yapılması gerektiğine ilişkin. Meisel, 2011 tarihli kitabında Lenneberg’in ergenliği en verimli dil edinimi aşamasının son noktası olarak varsaymasının onaylanamayacağını ve dil ediniminin farklı alanlarının birbirinden ayrı görülmesi gerektiğini vurguluyor. Örneğin kritik aşama teorisi, yeni sözcük haznesi edinimi yetisini değil, öncelikli olarak dilbilgisinin farklı açılarını içeriyor (Meisel 2011: 204). Burada aksansız bir telaffuzu da (bkz. Fredsted 2011) eklemek istiyorum.
Dilbilgisi söz konusu olunca, onun her alanının aynı gündeme tabi olmadığını varsaymak için nedenler var. Buna bağlı olarak “kritik aşama”, daha çok beynin yeni dilbilgisinin keşfi, algılanması ve entegrasyonu konusunda özel olarak hassas olduğu aşamaların bir bileşimi olarak anlaşılmalı. Sanki ikinci ve yabancı dil ediniminin, kaçırılırsa kesin olarak son derece kötü bir gelişim gösterdiği keskin bir sınır varmış gibi yorumlanmamalı. Ancak gerçekte de yaşantılarında sonradan yeni bir dille uğraşan dil öğrenicilerinde büyük kişisel bir fark var.
Lennberg’in zaman ufkuna ilişkin (ergenlik) yapılan pek çok araştırma onun varsayımının yanlış olduğunu belirtti: Hyltenstam ve Abrahamson (2003:575) bu konuya ilişkin araştırma literatürü değerlendirmelerinde, en önemli sınırın 6-7 yaş sınırı olduğu sonucuna varıyorlar. Eğer bir çocuk bu yaştan önce ikinci bir dille tanışırsa, bu dilin öğrenicisi olarak –yeterli dilsel tahrik ve iyi öğrenim koşulları olması koşuluyla– anadiliyle konuşan birisi (native speaker) olarak algılanmasını sağlayacak bir düzeye ulaşabilecektir.
Bilgisayar tomografisiyle yapılan araştırmalar da yaklaşık 6 yaş civarında önemli bir sınıra işaret ediyorlar. Örneğin, Kim et al., daha 1997’de 6 yaş öncesi (yabancı dille) ilk tanışıklığı olan yetişkinlerin her iki dil içinde üst üste oluşmuş bir sinir merkezine sahip olduğunu, buna karşın 6 yaşından sonra yabancı dillerle tanışan yetişkinlerin her iki dil için de iki ayrı dilbilgisel merkeze sahip olduğunu göstermiştir. Ayrıca hem başka linguistik hem de neurolinguistik araştırmalar da üç buçuk ile dört yaş arası önemli bir sınır olduğuna işaret etmektedirler. Burada kısıtlı yer olduğundan bu araştırma literatürünün tanıtımı eksik kalacak, ancak linguistiksel ve neurolinguistiksel araştırma literatürünün ilginç bir değerlendirmesini diğerlerinin yanı sıra Meisel (2011) ve Grosjean & Li (2013) de bulmak mümkün.
Yukarda anılan deneysel araştırmalar ayrıca çok küçük çocukların dilsel seslerin ediniminde avantajlı olduğunu bildirmektedirler. Bu nedenle çok erken yaşta dil edinimine başlayan birinin ikinci ya da yabancı dilde aksansız bir telaffuza ulaşma konusunda çok fazla şansa sahip olduğu varsayılabilir. Psikolinguist Patricia K. Kuhl (2004 ve sonrası) deneylerinde 0 ila 12 ay arasındaki bebeklerin ilk dillerinin fonetik ve vurgusal temellerini keşfetmekte ve içselleştirmekte olduklarını tespit etmiştir. Bu bağlamda önemli olan, çocuğun daha 9 aylıkken birinci dilin, dile özel ses uyumlarını tanıyabilecek durumda olmasıdır. Çocuk 11 aylıkken artık birinci dile ait olmayan sessiz harflere algısal tepki gösterecektir. Bu, “yabancı” sessiz harflerin dilsel önemi yok diye ayrıştırılmasıdır. Aynı zamanda çocuk birinci dilin sessizlerine karşı normalin üstünde dikkat göstermektedir. Kuhl ayrıca dilde tipik olan aksanların –örneğin birinci hecede aksan gibi– çocuğun potansiyel sözcük adaylarını tanımlamada yardımcı olduğunu da tespit etmiştir. Anadiline yakın bir telaffuzun dilin diğer açılarına kıyasla çok daha kısa bir evreye sahip olduğuna ilişkin deneysel sonuçlar, ikinci dil edinimine ilişkin pek çok ampirik araştırmayla onaylanmıştır.
İletişimsel yeti ve kelime haznesi alanlarındaki araştırmalarsa, daha çok iletişimsel beceriler ve hedef diliyle ilişkinin uzunluğunun bağlantısından söz etmektedirler. Ancak sürenin uzunluğu tek başına gramatiksel ya da sözdizimsel doğru eğilimi belirlemez. Ancak burada beynin erginleşmedeki nörolojik gelişimi genel olarak olumsuz değerlendirilemez: Elbette ki beynin gelişimi olumlu bilişsel etkilere sahiptir. Ancak halen daha gizemli kalan, yaşı büyük öğrencilerin daha fazla beyinsel güç harcamalarına rağmen, yine de dil ediniminin belli bölümlerinde (örneğin telaffuz, cümle yapısı, sıfat tamlaması vb.) ortalama olarak çocuklardan daha kötü sonuç almalarıdır.
Kendi Verilerim ve Araştırmalarım
Alman-Danimarka sınır bölgesinde yaptığım araştırmalardan bazı gözlemlerimi kısaca aktarmak istiyorum. Bir azınlıklar okulunun 2. sınıfına (ikinci yarıyıl) giden üç çocuktan elde ettiğim verilerin küçük bir kesiti söz konusu olan. Bu üç çocuğun 6 yaş öncesi birinci ve ikinci dil ediniminde farklı koşulları olmuştur. Yani geçmişe yönelik bir bakış açısıyla yapılmış bir analiz olup, yaş faktörünün ikinci dille ilk yoğun ilişki kuruluşuyla ilişkili etkisine, hem de birinci dilde ve diller arasındaki denge konusunda çocuğun dil yetisine ilişkin çıkarsamaları sağlar. Çocuklara bir resim verildi ve bu resim hakkında bir hikaye anlatmaları istendi. Aynı araştırma yöntemi farklı günlerde her iki dilde de uygulandı, ancak aynı resimli kitaptan farklı resimler kullanıldı. Çocukların hikayeleri Astrid Westergaard tarafından 2007’de kayıt edildi ve transkriptleri oluşturuldu.
Baştan beri Almanca ve Danca ile büyümüş olan A hikayesinde ne Almancada, ne de Danca’da dilbilgisel ya da sözdizimsel hataları yapmıyor. A –yan cümlelerin de– sözdizimine Almanca ve Danca’da egemen. Sadece yer yer daha güçlü dilin (Danca), örneğin “mola veriyorlar” yerine “mola tutuyorlar” gibi etkileri görülüyor.
B aile dili olarak Danca ve resmi dil olarak 3 yaşından itibaren Almanca ile büyüdü ve böylece ardışık çokdilliliğe bir örnek. Ancak B’nin birinci dili olan Danca’da da güçlü fiil çekimlerinde ve birleşik fiil türleri oluşturmada bir sürü sorunu var. Almancada B’nin geniş bir sözcük haznesi var, fakat isimlerin aktif ve pasif hallerini ve çekimlerini belirlemede ciddi sorunları var. Birçok öğe onun Almancanın bir çekim dili olduğunun farkına varmadığına işaret ediyor. Ayrıca genel olarak da B’nin hangi sisteme dayanarak isimlerin aktif ve pasif hallerini belirlediğini tespit etmek zor gözüküyor. Tıpkı Dancada olduğu gibi B Almancada da güçlü fiilleri zayıf çekime tabi tutma eğilimi gösteriyor (örneğin “geschlafen” yerine “geschlaft”). Almancadaki gelişim halen birinci dildeki gramatik bilgisinin aktarılmasının izlerini taşıyor.
Almancanın dilbilgisine yakınlaşma eğilim sistemleri (approximative Systeme) ile gerçekleşiyor: İşlevsel ve dilbilgisel yapılar birinci dilden devşiriliniyor ve bu aşamada sadece yer yer ikinci dilin yapısı yerlerine geçiyor.
Aynı şey ikinci dildeki dilbilgisel gelişim eğiliminin çizgisel eğilimi için de geçerli – hem tek tek cümle parçalarında (örneğin “gencin lastik botları” yerine “genç lastik botlar” Danca öne alınmış ismin tamlayan durumu), hem de Danca ve Almancanın ortak özelliği olan cümle düzeyinde, B ağırlıklı olarak özne-fiil-nesne-yapı şeklindeki ana cümlelere “sıkı sıkıya tutunur”. Ancak sınırlandırıcı olarak B’nin açık olarak ilk dilinde de belli dilsel zorlukları olduğunu, çünkü B’nin yaşıtlarına uygun fiil kullanımlarını Danca’da da göstermediğini belirtmek gerek.
C aile dili olarak Almanca ile büyüdü ve Alman bir çocuk yuvasına gitti. Yani C yaklaşık 6 yaşında Danca ile yoğunlaştırılmış olarak okulda iletişim kurdu. C’nin ilk dili Almanca iyi gelişmiş durumda. C Almanca sözdizimine ana ve yan cümlelerde mükemmel derecede egemen. Sadece C’de sözlü ifadede ismin –e halini belirten işaretlerden kaçınma eğilimi kendini gösteriyor. Danca’da dili bölük pörçük. C’nin bir hikayeyi Danca anlatabilmek için yardıma ihtiyacı oluyor, çünkü sözcük haznesi de eksik. C Danca’da sözdizimi olarak son derece basit ana cümlelere ve tarife dayalı bir anlatıma bağlı kalıyor. Tıpkı B’de olduğu gibi tipik olarak işlevsel ve dilbilgisel yapılar birinci dilden alınıyor. Örneğin C önde kullanılan belirleyici tanımlığı tıpkı Almancadaki gibi kullanıyor (“far kan ikke holde papiret” yerine “far kan ikke holde den papier”) ve aynı zamanda isimlerin hangi halini seçeceği konusunda ciddi tereddütler gösteriyor.
Elbette yukarıda belirtilen küçük analiz temsili olma iddiasını taşımıyor. Ancak aynı sınıftaki çocuklar arasında dilsel gelişim konusunda ciddi farklar olduğu anlaşılıyor.
Sonuç
Somut gerçeklikte öğrencinin yaşının yeni bir dille ilk yoğun iletişime geçtiğinde, edinim ve öğrenim koşulları, dilsel tahrik, isteklendirme, bilişsel gelişim, birinci ve hedef dil arasındaki mesafe vb. vb. gibi uzun bir dizi başka etmenlerle bağlantılı olarak görülmeli. Yine de yaş etmenine özel bir rol atfedilebilinir.
Baştan itibaren iki dille büyüyen çocuklar (yani iki ilk dilli çocuklar) dilleri kendiliğinden ve zorluk çekmeden ediniyorlar. Onların dilsel gelişimi, tekdilli çocuklar ile aynı dilsel gelişimi gösteriyor (De Houwer 2009). Onlara çokdillilik çaba ve uğraş gerektirmeden “hediye” ediliyor ve bu genelde ebeveynler özel önlemler almaksızın gerçekleşiyor.
Yeni bir dille okul öncesi yaşlarda iletişime geçen çocuklar (3-4 yaştan yaklaşık 6-7 yaşa kadar) –çok verimli koşullarda – çok yüksek bir seviyeye ulaşabiliyorlar ikinci dilde. Bu ard arda ikidilli olan çocuklar ikinci dillerine, birinci dilin başlangıçta ikinci dil için örnek oluşturduğu yaklaşımsal gramatik sistemler yoluyla yaklaşıyorlar. Bizim ikidilli, Alman ve Danimarka azınlık okullarının 6.-7. sınıfındaki okul çocuklarında yaptığımız araştırmalarda (Datakorpus 2004) ardışık ikidilli çocuklar halen daha ikinci dillerinde (okul dili) dezavantajlılar. Ancak genç, iyi eğitimli 18 yaş üzeri erişkinlerde (Datakorpus 2010) bu ardışık ikidilliler ile baştan itibaren ikidilliler arasında fazla bir fark tespit edemiyoruz.
Ancak okula başlayınca (6-7 yaşlarında) yeni bir dille bağlantı kuran çocuklar ikinci veya yabancı dillerinde yüksek bir düzeye ulaşabiliyorlar, ancak genelde düşük bir düzeyde kalıyorlar. Okul dilinin ediniminde daha az başarılı olan birçok öğrenci, eğer ikinci dil dersin aracı ise, eğitim sürecinde zamanla bağlantısız yazılı dille sorunlar yaşıyorlar (Grießhaber 2010). Gimbel’de bu bağlamda bu çocukların dersteki “kavram-öncesi” kelime ve kavramları anlamaktaki sorunlarına dikkat çekiyor (Gimbel 1995). Bu çocukların ikinci ve yabancı dildeki dilsel gelişimi, pek çok noktada genç veya yetişkin öğrenicilerinkinden sadece belirsiz bir farklılık gösteriyor (Meisel 2011: 206 ff).
Gençler ve yetişkinler yüksek bir düzeye ulaşabilirler, ancak bu gittikçe karmaşıklaşan bilişsel süreçler ve sınıflandırılmış dizilerle gerçekleşir (Pienemann 1998). Ne 6-7 yaş üstü çocuklar, ne gençler, ne de erişkinlerin kendiliğinden bir dil ediniminin sinirsel fizyolojik ön koşullarına sahip olmadıkları açıktır. Ancak araştırmalar –ve yadsınamayacak somut deneyim– gençlerin ve yetişkinlerin, her ne kadar farklı boyutlarda olsa da, bilişsel olarak kendiliğinden dil edinimindeki eksikliklerini, örneğin belirgin zihinsel esneklikle (tıpkı deneyimli yabancı dil öğrenicilerinde veya çift dilli kişilerde olduğu gibi), ders sayesinde bilinçli öğrenimle, son derece uygun iletişim koşulları sayesinde veya özel kişisel bir isteklendirmeyle telafi edebildiklerine işaret etmektedir.
O halde “ne kadar erken olursa, o kadar iyi” tezi son derece geçerlidir. Çocuk yuvası yaşındaki çocuklar (ve hatta daha erken olursa daha iyi!) hayatlarının bu erken çağında bir komşu dille ya da ikinci bir dille iletişim kurmaktan büyük fayda sağlayacaklardır. Eğer ikinci ya da komşu dille olan iletişim çocukluk ve gençlik sürecince ayakta tutulabilirse, fazla zorlanmadan ve büyük çabalar harcamadan okul sürecinde çok yüksek bir dil düzeyine ulaşmanın en iyi ön koşulu oluşmuş olur.
Kaynakça
De Houwer, Annick (2009) Bilingual First Language Acquisition. Bristol: Multilingual Matters.
Edmondson, Willis J. & House, Juliane (2011) Einführung in die Sprachlehrforschung. 4. Auflage. Tübingen: Francke, UTB.
Fredsted, Elin (2011) Dansk segmental fonologi og prosodi. Flensburg: Flensburg University Press.
Gimbel, Jørgen (1995) ‘Bakker og udale’, Sprogforum Nr. 3, 1995, 28-34.
Hyltenstam, Kenneth & Abrahamsson, Niclas (2003) ‚Maturational constraints in second language acquisition‘, in: C. Doughty & M.H. Long (red.) Handbook of second language acquisition, 539-88. Oxford: Blackwell.
Grießhaber, Wilhelm (2010) Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache. Duisburg: Universitätsverlag Thein-Ruhr.
Grosjean, Fran?ois & Li, Ping (2013) The Psycholinguistics of Bilingualism. West Sussex: Wiley-Blackwell.
Kim, K., Relkin, K., Lee, M. & Hirsch, J. (1997) ‚ Distinct cortical areas associated with native and second language‘, Nature 388, 171-4.
Kuhl, Patricia K. (2004) ‘Early language acquisition: Cracking the speech code. In: Neuroscience, Volume 5, 831-843.
Lenneberg, Eric H. (1967) Biological Foundations of Language. New York: Wiley
Meisel, Jürgen M. (2011) First and Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Pienemann, Manfred (1998) Language Processing and Second Language Development. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Die besprochenen Daten stammen aus drei Forschungsprojekten an der Universität Flensburg unter meiner Leitung:
„Divergierender bilingualer Sprachgebrauch bei Jugendlichen: Identitätsstiftende Ver¬ wendung bilingualer Ressourcen“. 01.01.2004 - 31.12.2006. Das Projekt wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) finanziert.
„Schriftspracherwerb in einer Zweitsprache“. 01.01.2007 – 31.12.2008. Das Projekt wurde durch den Innovationsfonds des Wissenschaftsministeriums des Landes Schleswig-Holstein finanziert.
„Mehrsprachigkeit im Spannungsfeld zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit“. DFG-Projekt 01.11.2009 - 31.01.2014. Das Projekt wird von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) finanziert.
|
