Sempozyum ‘14
II. Oturum
İkinci Dil Olarak Almanca Öğretim Uygulamaları ve
Okulöncesi Eğitim

Prof. Dr. Ernst Apeltauer, Polonya’da Gdansk Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi’nde konuk profesörlük yaptı. 1993’ten bu yana Alman-Polonyalı ve Alman-Türk öğrenciler ile karşılaştırmalı ülke bilgisi alanında ülkeler arası projelerde görev aldı. 1993’- ten bu yana (Prof. Dr. Hartwig Eckert ile birlikte) kültürlerarası iletişim eğitimi ağırlıklı, Almanca/Danca ülkeler arası üçdilli bir bölümün (kültür ve dil danışmanları; ders dili olarak İngilizce, Almanca ve Danca) tasarlanması ve geliştirilmesinde çalışıyor. 2002-2012 yıllarında, ikidilli büyüyen okul öncesi çağdaki Türk çocuklarına (Erken Yaşta Dil Desteği/Kiel Modeli) dil desteği araştırma projesini (ilkdil ve ikinci dil edinimi) yürüttü.     Prof. Dr. Ernst Appeltauer, kendisinin “Kiel Modeli”yle birlikte anıldığını belirterek başladığı sunumunu, Kiel Modeli’ne ilişkin bilgiler vererek, “Kiel Modeli’nde 15 çocuk var. 15 çocuktan 4’ü ilkokul süresinde kaybedildi. Bu çocuklarla iletişimimiz kalmamıştı, fakat kalan 11 çocukla ilgili olarak hangi okul tavsiyesi aldıklarını söyleyebiliriz. Biri hauptschule, altısı realschule ve dörtü ise gymnasium için tavsiye aldılar. Realschule’de okuyan bir kız öğrenci, ailesinin yardımı olmadan, bir yıl sonra gymnasium’a geçiş yapmayı başardı.” diyerek sürdürdü.     Dil ediniminde kelime ediniminin önemine vurgu yapan Prof. Dr. Appeltauer, küçük projeler yoluyla kelime ediniminin gelişimini hızlandırabilir miyiz ve bu edinilen kelimeleri kalıcılaştırabilir miyiz diye bir soru ortaya koydu. Bu soruyu yanıtlamadan önce kelime hazinesinin okul başarısındaki önemini belirterek, kötü okul başarısı küçük kelime hazinesiyle ve iyi okul başarısı da büyük kelime hazinesiyle ilişkili olduğunu, kelime hazinesinin gelişimi ile bilişsel gelişimin bağlantılı olduğunu söyledi.     “Çocuklar bir birey ve baba birşey de söyleyebilir, fakat neticede çocuklar kendi zihinlerinin olmasını istiyorlar. Haklılar da! İşte bu, benim Kiel Modeli veri analizlerinde ortaya çıkardığım büyük sonuç. İster başarılı olunsun ister başarısız olunmasın, çocuklar kendi istemleriyle katkı sağlıyorlar. Yani yarattığımız ortamlar, sağladığımız olanaklar işin bir tarafı, diğer önemli tarafı ise çocuklar. Elbette ailelerinden yoğun biçimde etkileniyorlar.”dedi.     “Kelime hazinesi çalışması neden yeterli değildir? Dil desteği çalışmaları genellikle sözcük kartları ve resimli kitaplarla yapılmaktadır: Gösterilir ve tanımlanır. Çocuklar kelimeleri sadece tekil olarak öğrenmekle programlanmamıştır. Onlar, birden fazla kelimeyi öğrenme yeteneğine sahiptirler. Eğer onlara bu olanağı sağlamazsak, dilbilgisini yerli yerinde öğrenebilmelerini de sağlamamış oluruz.” diye konuşmasını sürdüren Prof. Dr. Appeltauer, kelime hazinesi çalışması nasıl isteklendirilebileceğini şu sözlerle anlattı:     “Ormanda gezi, tiyatro gibi yeni deneyimlerle isteklendirilebilir. Yeni deneyimler, edinilen yeni kelimeleri ve kelimelerin farklı anlamlarını ayırt etmeyi öğrenmeyi isteklendirir. Aynı zamanda dünya bilgisinin oluşmasını sağlar ve dünya bilgisi aynı zamanda anlamların kalıcı olmasında yardımcı olur. Kısaca, deneyimlerle ve dünya bilgisiyle zenginleşemeyen bir dil desteği, tek elle alkış tutmaya benzer.     Kelime hazinesi gelişiminde, duyulan kelimelerin etkisi ebeveynlerin çocuklarına gösterdikleri ilgi ve onların sorularına verdikleri cevaplarla da bağlantılı.”     Sunumunun bu bölümünde Hart/Risley’in 1995 yılında yaptıkları araştırmaya değindi.     Bu araştırmaya, 13’ü üst gelir grubundan ve üniversite eğitimi görmüş ebeveynlerin çocukları, 23’u orta gelir grubundan ebeveynlerin çocukları ve 6’sı sosyal yardım alan ailelerin çocukları olmak üzere 42 çocuğun katıldığını belirtti. “Araştırmaya göre, üst gelir grubundan gelen çocukların saatte 2.153 kelime, orta gelir dü- zeyinden gelen çocuklar 1.251 kelime ve sosyal yardım alan ailelerin çocukları ise 616 kelime duymaktadırlar. Bu durumda, birinci grup çocuklar haftada 215 bin, ikinci grup çocuklar haftada 125 bin ve üçüncü grup çocuklar haftada 62 bin kelime duymaktadırlar. Yıl olarak bu çocukların duydukları kelime sayısı milyonları geçmektedir. Ancak bunlar kelime hazinesine aktarılamamaktadır. Ama zihin- de iz bırakıyor. Böyle bir makası daha sonra kapatmak çok zordur.”     Hart/Risley araştırmasında bu çocukların kelime hazinesi de saptandığını belirten Prof. Dr. Apeltauer, ilk grup çocukların bu zaman diliminde oluşan kelime hazinesinin 1.116 olurken, ikinci grup çocuklarda bu 749 kelime ve üçüncü grupta 525 kelime olduğunun saptandığını belirtti.     “Hart/Riley, araştırmalarında dengeleyici önlemler önerisinde bulunarak şunu tespit ettiler: Yeterince eğitimi bulunmayan katmanın çocukları belirli bir zaman sonra profesörlerin çocuklarıyla aynı düzeyde konuşmaktadır, fakat daha az kelime kullanıyor ve daha az yönelim değiştiriyorlar. Yani tamamen farklı bir dil kullanımı, oysa nicel açıdan bakıldığında destek yönergelerine uymaktadır. Bundan bağımsız olarak ayrıca tespit edilebilecek olan, bir çocuk ne kadar çok kelime öğrenirse –ilk yaşından itibaren, ilk üç yaşına kadar– kelime hazine bir o kadar hızlı gelişir. Yani kelime hazinesinin bilişsel gelişime geri dönüşümsel bir etkisi vardır, çünkü uyarıcıdır.”     Çocukların kelime hazinesinin gelişiminde, ailelerin –birinci ve ikinci sınıfta– okula göre daha etkili olduğunu belirten Prof. Dr. Appeltauer, ailelerin halen baskın bir gücü olduğunu ve böyle bir gücü olduğunu bildiğimize göre, ailelerin destek programlarının dışında bırakılamayacağını söyledi.     “Kiel Modeli”nde ailelerin katılımına ilişkin olarak şunları belirtti:     “Ocak 2003 ve Haziran 2005 tarihleri arasında yürütülen Kiel Modeli’nin ilk yılının Ağustos ayına kadar aileler düzensiz olarak katıldılar ve bu süre belgelenmeye alınmadı. İlk veli toplantısı Nisan ayında gerçekleşti. Burada ‘Aç Tırtıl’ video olarak gösterildi ve ‘Aç Tırtıl’ çocuklarla birlikte sahnelendi. Aileler bundan son derece gurur duydular. ‘Orman gezisi düzenliyoruz, kim gelmek ister?’ diye sorduğumuzda, tüm anneler gelmeye hazırdılar ve bu bir Türk gezintisi oldu. Hiç Almanca konuşulmadı. Annelerle, geziye en fazla iki annenin katılabileceğini netleştirdik, bir liste yapıldı ve uygulandı. Anneler sadece orman gezisine katılmakla kalmadı, bununla birlikte çocuklarla beraber kitap okudular, hamur işleri yaptılar ve daha fazlası. Bu konuya fazlaca girme- yeceğim, fakat küçük bir not olarak, babalar yaşı küçük çocuklara göre yaşı daha büyük olan çocuklarla ilgileniyordu. Babalara birer öncü olarak, bir rolmodel olarak ihtiyacımızın olduğuna karar verdim. Üç hafta sonra üç baba katıldı. Babalardan biri kitap okuyamayacağını, fakat elişi yapabileceğini söyledi. Bize kartondan 3 metre boyutunda ‘Aç Tırtıl’ yaptı. Daha sonra bir baba daha katıldı ve Noel öncesi birden bire anneler ve babalar dönüşümlü olarak Türkçe masallar okumaya başladı. Eğer ben ailelerin katılımını sağladığımızı söylüyorsam; bu aileleri aktif hale getirdiğimiz anlamına gelmektedir. Fakat 15 ailenin tümü katılmadı, yine de bunun olası iyi bir resim olduğunu düşünüyorum. Sonal olarak, ailelerin, annelerin bir bölümü çocuklarının okuldaki derslerine yardımcı olabilmeleri için Almanca öğrenmek zorunda olduklarının farkına vardılar. Kiel Modeli’nin bitmesinin ardından, anneler kendi kararlarıyla Halk Okulları’nda (Volksschule) düzenlenen Almanca kurslarına katıldılar ve ben bundan gerçekten gurur duyuyorum. İki anne veli sözcülüğüne seçildi, Kiel’in ilk Türk veli sözcüleri. Ve böylece, Alman veli sözcüleriyle birlikte okulun bahçesini biçimlendiler.”     “Sonuç olarak, benzerlikler ve farklılıklar sadece bilindiği ve işlendiği zaman tespit edilebilinir. Projeler, edinilen kelimelerin sürekli kalıcı olmasını garanti etmezler, fakat isteklendirme ve başarım eğilimi üzerinde ve ayrıca bildirim istekliliği üzerinde olumlu etkide bulunurlar. Ve projelerin gerçekleşmesinde bu iki noktanın çok çok önemli olduğunu düşünüyorum. Sonal olarak proje çalışmalarının etkisi ciddi ölçüde grup içindeki iç dinamiğe ve statü belirlemelerine bağlı gibi gözüküyor, ki bunlar hakkında araştırmada oldukça az olduğunu biliyoruz.” diyerek sözlerini tamamladı. *** Prof. Dr. phil. Johannes Mand, 2003’den bu yana Bochum Protestan Yüksekokulu‘nda öğretim ve araştırma görevlisi olarak çalışıyor.   Araştırma konuları: Okuma ve yazma sorunları, entegrasyon ve içselleme, okul öncesi teşhis ve davranış bozukluğu gibi sorunlar. İkidilli olan çocukların okul sorunları hemen hemen sekiz yıldır araştırmalarda ağırlık merkezini oluşturmaktadır. Bu konuya ilişkin Prof. Dr. Mand’ın düşüncesi ise, ikidilli olan çocukların şimdiye kadar genellikle özel okula gitmelerinin nedeni Almanya’daki yönetiminin bu çocuklara haksız davranmasından kaynaklanmış olmasındandır.     Prof. Dr. Johannes Mand, “Bugün sizlere şu ana kadar sunulanlarla pek de bağlantısı yokmuş gibi görünen bir konu hakkında konuşmak istiyorum. Engelli çocuklardan söz edeceğim. Ancak sunumum sırasında bunun hiç de bağlantısız bir konu olmadığını fark edeceksiniz.” sözleriyle sunumuna başladı.     Sunumunun ana konusunun göç kökenli engelli çocukların içselleştirilmesi (inklusion) olduğunu söyleyen Prof. Dr. Mand, Alman förderschulelerinde çok fazla göç kökenli öğrenci olduğunu, ama içsellemede göç kökenli çocukların çok az olduğunu; göç kökenli çocukların okuma-yazmayla ciddi sorunları olduğunda förderschuleye gönderildiklerini, eğer göç kökeni olmayan çocukların okuma ve yazmayla sorunları olursa içselleştirmeye gönerildiklerini belirtti.     “Her hangi bir yanlış anlama oluşmasın diye bu giriş bölümünde inklusyon tartışmalarında kendi bulunduğum noktayı baştan belirteceğim.” diyerek şunları söyledi:     “34 yıl önce üniversiteye başladığımda inklusyon yandaşıydım. Beni bu yöne iten bilimsel veriler olduğundan değil, kişisel deneyimlerim nedeniyle böyleydim. Çünkü erkek kardeşlerimden biri engelliydi. Okulda geçirdiği bir kaza nedeniyle fiziksel engelliydi ve tekerlekli sandalyedeydi, belden aşağısı felçti. Ebeveynlerim daha o zamanlar kardeşimi çocuğu yuvasına vermeme kararı aldılar. O zamanlar bu durumdaki hemen herkes böyle yapıyordu. Ayrıca onun sonderschuleye gitmesini de istemiyorlardı. Kesinlikle istemiyorlardı. Ve birçok savaş vererek bu istemlerini kabul ettirdiler de. Bu olaylardan dolayı benim için daha 35 yıl önce engelli insanları özel kurumlara atmanın doğru olmadığı, ahlaki olarak doğru olmadığı kesindi. Daha 20 yaşında bir üniverste öğrencisi olarak “bu doğru değil” diye hissediyordum. Bu nedenle de bu konuda birşeyler öğrenebileceğim bir yüksekokul aradım. Bu tavrımda bir şey değişmedi.”     Kuzey Ren Vestfalye’de Türkiye kökenli 261.971 okuldaki çocuğun 6.002’sinin, yani %2,91’inin, 57.952 İtalyan çocuğunun 749’unun (%1,29), 9.252 Polonyalı çocuğun 363’ünün (%3,92), 8.494 Yunanistan kökenli göçmen çocukların 403’ünün (%0,45) förderschuleye gönderildiğini belirten Prof. Dr. Mand, en yüksek oranın %13,15’lik oranla Sırp kökenli çocuklarda görüldüğünü belirtti.     “Bu sorunları farklı biçimlerde açıklamak mümkün. Örneğin burada tablonun göç kökeniyle alakası olmadığını, yoksulluğun sonucu olduğunu savunan ve kendine has bir çekimi olan bir açıklama yöntemi var. Eğitim alanında yoksulluğun önemli bir faktör olduğu biliniyor. Göç kökenli çocukların Förderschulelerde aşırı temsilinin yoksul çocukların förderschulelerde bulunmasına bağlanması ve göçmenlerin sıklıkla yoksul olduğunun söylenmesi mümkün.” olduğunu söyleyen Prof. Dr. Mand, burada buna girmeyeceğini, daha farklı bir alana, tanı alanına dikkat çekmek istediğini belirterek sözlerini şöyle sürdürdü:     “Bunun yerine dikkatinizi başka bir alana çekeceğim. Tanı alanına.     Sizden birden bire bu toplantı sırasında bir psikoloji diploması elde ettiğinizi hayal etmenizi rica ediyorum. Şimdi psikolog olduğunuzu ve bir test yöntemi geliştirmekte olduğunuzu düşünün. Bununla para kazanmak istiyorsunuz. Hem de oldukça fazla para. Ve hemen şimdi bir test yöntemi geliştirmeniz gerekiyor. Öyle sanıyorum ki, testti belli bir şekilde geliştirmek isteyeceksiniz. Öncelikle bilmeniz gereken, testlerde ölçünün doğu olması gerektiği. Sanırım öğrenme engelliliğini nasıl tanımladığımı hatırlıyorsunuz. Herşeyden önce okuma ve yazmada sorunlar. O halde okuma ve yazma söz konusu olmalı testte. Yani okuma ve yazmadaki sorunları tesbit ettirten bir test yöntemine ihtiyacınız var.     Elbette çocuğun bir şeyler okumasını isteyerek yapabilirsiniz bunu. Ardından da ‘okuyamıyor-yazamıyor’ diye saptamada bulunabilirsiniz. Bir metin dikte edersiniz ve bir sürü hata nedeniyle doğru yazamadığını belirlersiniz.     Gerçekte ise durum biraz daha karmaşıktır. Çünkü biz çocuğun sadece okuma yazma bilip bilmediğini değil, aynı zamanda diğer çocuklarla da karşılaştırmak gerekir. Böylece araştırılan çocuğun ne kadar iyi ya da kötü olduğunu bilirlenir.     Şimdi bunu göç kökenli çocuklara uygulayın. Sizin için önemli olan nedir? Neleri teste dahil etmek istersiniz? Bu çocuğu, diyelim ki göç kökenli bir çocuk olsun, tek dilli, ana dili Almanca olan çocuklarla mı ölçeceksiniz? Yoksa çift dilli çocuklar arasında mı ölçeceksiniz? Elbette çift dilli çocukların da aralarında olmasını istiyorsunuz.     İkinci sorun, ikidilliler grubunda olursa, göç kökenli olmaları yeterli midir? Yoksa aynı ana dilinden göç kökenli çocuklar mı ölçü olarak alınmalıdır?”     Sunumunun bu bölümünde tanı testlerine değinen Prof. Dr. Mand, “tanısal gerçeklikle karşılaştırdığımızda tanısal çalışmaların hemen hemen hiç birinin bu koşullara uymadığını görüyoruz.” dile konuştu.     “Okul için tanı test uygulamalarının çoğunda gerçi göçmenler denekler arasında bulunuyorsa da, ancak birinci dillerine bağlı olan tanı testleri son derece nadir bir durumdur.     Çift dillilikten doğan sorunları diğerlerinden ayırt edebilmek için bu ikinci noktayı etkisiz kılmak neredeyse olanaksız. İlkokulda yapılan yazımkuralları testleri bunu ayırt edemiyorlar.     Üçüncü nokta da, yani kültürel kökenleri, ekonomik değişkenleri ya da yine çiftdillilik etmenlerini dışarda bırakmayı hemen hemen hiç bir uygulama beceremiyor. Tanısal gündem öyle test yöntemlerince belirleniyor ki, göç kökenli çocuklar ve yoksul ailelerin çocukları, birinci dili Almanca olan ve genelde en iyi ekonomik koşullardan gelen çocuklarla birlikte ölçülüyor. Bu bir sorundur.     Öğrenim engelliliğinin ölçülmesinde de kullanılan bir diğer nokta da zeka testleri. Ancak bu zeka testlerinin de, kültürlerarası zeka araştırmaları dalında yapılan deneylerin gösterdiği gibi, kültür, ekonomik konum, yaşanılan coğrafya gibi unsurlardan ayrı değildir. Öyleki uluslararası yapılan ve birçok ulustan insan ile gerçekleşen deneylerde Avrupa’da üretilen zeka testleri kullanıldığında, uluslara göre ciddi farklılıklar hemen göze çarpıyor. Örneğin 100 normal bir zeka değeri olarak alındığında, 85 değerdeki bir insan için öğrenme engellisi denebilecek, 75 ve altı değerdeki bir insan için de zeka özürlü denebilecekken, ortalama olarak 54 değerine ulaşabilen toplumlar var. Bürün bunlar halen uygulumadaki testlerin ne denli farklı etmenlere açık olduğunu ve bunlar göz önünde bulundurulmadığında, ne kadar yanlış sonuçlara varabildiklerini gösteriyor.     Sonuç olarak Alman eğitim sisteminin içselleştirme yönündeki gelişiminde yanlış giden ciddi birinci nokta, özellikle göçmen kökenli çocukların inklusyona dahil edilmemeleri ve förderschulelerde kalmaları. Ikinci nokta, bu sorunların ayrımcılık içeren test yöntemleriyle bağlantılı oluşu ve bunun değiştirilebilirliği.     Bu sunumdan özellikle dinleyicilerin kazanımı ise şu olabilir: ilerde zor durumda olduğunu düşündüğünüz ebeveynlerle ilişkiye geçerseniz ve onlara çocuklarının ne tür bir pedagojik desteğe ihtiyacı olduğunun belirlenmesinde yardım edilmesi gerektiğini düşündüğünüzde, bana başvurunuz. Her hangi bir maddi beklenti olmaksızın çocuklar konusunda yardıma hazırım.”