Medyanın Gücü ve
Günlük Okul Hayatına Etkisi

Sinem ULUTAŞ

Burada çocukların okuldaki konumlanmalarına sosyo-ekonomik, dini, etnik ve kültürel önyargı ve klişeler aracılığıyla dikkat çekmek istiyorum.     Özellikle kültürel etnosentrizm eğilimli öğretmen davranışları ve dersin ona göre şekilendirilmesi, bu durumla karşılaşan kişilerin dil ve kültürleri dolayısıyla dışlanmasına, marjinal olarak görülmesine ve aşağılanmasına sebep olmaktadır (Lüddecke 2005, S. 40 ff.). Karışıklığın azalması ya da kendini suçlu görme durumunun hafiflemesine belki önyargıların duygusal olarak ele geçirilmesi ve direnişi bir gerekçe olabilir. Tüm deneyimlerin hep klişelerin ışığında yorumlanmasına sebep olan şey muhtemelen azimdir.     Başından beri güvensizlik ve kuşkunun zarar verdiği iletişim sebebiyle, gerçek farklılıklarla uyum sağlamayan bir yabancılığın resmidir bizi bekleyen (Auenheimer, 2010, S. 53).     Lander (2011) bir öğrencisinin “Bu insanlar bizden farklı” ifadesindeki söyleminini şöyle yorumlar: Bu davranış onların ve bizim, yani farklı kültürler ve ana akım arasındaki farkı yaratır. Bu süreç “ötekileştirme” olarak adlandırılır. (“Başkaları”nın yapısı) (Lander 2011, s. 202, orjinalde vurgulanmıştır). Yazara göre klişeler ötekileştirmenin bir modelini yansıtır. Burda gündeme gelen soru “bu başkaları” ve tabiri caizse “başka olmayan”ın birbirinden nasıl ayırdedildiği ve bunun çocuğu nasıl etkilediğidir. Yazar davranış, dili ifade edişi ya da dile hakim olmama ya da etnik köken gibi konulardan yola çıkarak bu durumla karşılaşan çocuğun mağdur edildiğini varsayar (vgl. ebd., S. 202 ff.). Büchner ve Koch'un araştırması (2001) öğretmen davranışlarının çocukların kişilik gelişimlerini büyük ölçüde etkilediğini gösteriyor.     Nicel bir araştırmada yazarlar çocukların lisede bir sonraki basamağa geçmekten hoşlanmadıklarını saptadılar. Çocuklar okuldaki başarısızlıklarında suçu kendilerinde görüyorlar ve sınıf tekrarı yaparak açığı kapatmak istiyorlar (Büchner/Koch 2001, s. 105).     Allemann-Ghionda ve arkadaşları (2006) nitel bir çalışma sonucunda, görüşülen dokuz öğretmenin göçmen kökenli çocuklara davranış bozukluğu olduğu gözüyle baktığını, onlar için yabancı dil becerilerinden bağımsız olarak davranış sorunları olduğunu kaydettiklerini ve çokdilliliği negatif değerlendirdiklerini saptadılar (Allemann-Ghionda ve ark. 2006, s. 354).     Neumann ve Karakasoglu (2011) bu sistemli eşitsizliği “kurumsal ayrımcılık” olarak değerlendiriyor. Bu bakış açısına göre, sistemin içinde bulunan ve öğretmenlerin tutumunu etkileyen mekanizmaların olması, öğretmenler tarafından ortaya çıkan bilinçsiz bir dışlamayı ve çocuklar üzerinde de dışlayıcı etkilerini beraberinde getiriyor (medya aracılığıyla yapılan eksik söylemler) (vgl. Neumann/ Karakasoglu 2011, s. 51).     Hall, toplumda iktidar ve bilginin eşit olmayan dağılımından yola çıkarak kitle iletişim araçlarının ona göre işlediğini ve şekillendiğini savunur (Hall 2004, s. 128). Kültürel çalışmalardan hareketle, mesajlar arasında anlayış barındıran fikir alışverişlerinin asıl anlamının sadece görüşme sürecinde farklı kodlar arasında oluştuğu ortaya çıkar. O halde Hall'in modeli de temelde geliştiricidir. Zaten değer ve sosyal kimlik önceden verilmemiştir, tersine bu mantıksal bir eklemleme sürecinden oluşur. Bu modelin perspektifinden kitle iletişim araçlarının fonksiyonel üstünlüğüne bakılırsa, bir anlaşmanın benimsenmesi ve giderek çoğaltılmasındaki asıl amacın baskıcı bir yapısal değer taşıdığıyla ilgili olduğu ortaya çıkar: Ve bu “kapsamlı plan” ve “etkili iletişim”i muhakkak içermelidir, böylece kamuoyunun onayı karşısında tercih edilen değer elde edilir ve buna bağlı olarak bütün şifreler çözülür (Machart, s. 147 ff.).     O halde ideolojik aygıtlar –bu durumda medya– aracılığıyla toplumsal değerler üretilir, çoğaltılır ve ırkçı suçlamalar ve basmakalıplaşmış bir kültürün yolunu açmak için yayılır (Hall, 2004, s. 153). Üzerine konuşulan ırkçılık bir egemenlik ilişkisidir.     Bu, biyolojik özellikleri nedeniyle insan ırkının farklı olduğu teorisini baz alan modern batı anlayışının ırkçılığı yayarak iktidar ilikşilerini meşrulaştırdığı bir söylemler sistemidir. Bununla birlikte sosyal ve kültürel farklılıklar teşvik edilir ve böylece insanlar arasındaki sosyal ilişkiler değiştirilemez ve kalıtımsal olarak anlaşılır. Bunun için insanlar, herbiri homojen olan gruplarda biraraya getirilir, standartlaştırılır ve diğerlerine karşı kutuplaştırılırlar; böylelikle düzene sokulurlar. Irkçılık sadece bireysel önyargılarla ilgili değildir, aksine o denli ayrımcı tasarlanmış grupların baz alındığı toplumsal bir düzenin meşrulaştırılmasıdır. Bu anlayışla ırkçılık hep toplumsal bir ilişkidir. Yani bu, toplumun yapısı, gücü, suçlamaları ve düşünce ve grup yapısının ideolojik olarak hakli gösterilmesinin bastırılması modeli olarak adlandırılır (Hall, 2004, s. 204 ff.).     “Irksız ırkçılık” ideolojisi göçün bizdeki karmaşıklığının geliştirdiği mevcut ırkçılığın bir parçasıdır. Irkçılığın baskın, yani biyolojik kalıtım değil, aksine kültürel farklılıkların mevcut olmasıdır; ırkçılık sınırların kaldırılmasının zararlılığını, yayış tarzlarının bağdaştırılamayacağını ve gelenekleri savunur (Balibar, 1990, S. 28). Hatta 21. yüzyılda medya tarafından icra edilen de güçlü bir iktidardır. Medya, adım adım kültürel ve ideolojik alanları sömürgesi altına alıyor (Machart, s. 164 ff.). Bu anlayışla, sadece çoklu toplum ideolojisi yayılmaz, aksine ırkçı ve ayrım gözeten Alman medyası görünümü de oluşturulur.     Bu ülkede yüzyıllardır uzun bir geçmişi geride bırakan göç kökenli ya da göç kökenli olmayan insanlar deneyimledikleri günlük ırkçılık sorununun olumsuzluğunu uzun zamandır kamuoyuna duyurmak için çabaladılar. Bundan böyle umuluyor ki, bu tartışmalar konuya nihayetinde yapıcı bir biçimde katkıda bulunur ve Alman medya çevresi de küçük düşürücü ve ırkçı suçlamaları üzerinden atar.     Umarız basın ve medya ayrımcı tarzdaki yayınlarla bilgilendirme yapmaz ve ırkçı grup yapılarını kullanmaz. Irkçılığı tartışmak ve ona karşı bir duruş sergilemek medyanın sorumluluğudur.     Ahlaki olarak, medya temsilcileri konuları eleştirel ve tarihsel olarak ele almalı ve ırkçılığı yaymaktansa ırkçılığın nedenlerinin araştırılmasına katkıda bulunmalıdır.           Kaynakça:     Allemann-Ghionda, Georg/Auernheimer, Christina/Grabbe, Helga/Krämer, Angelika (2006): Beobachtung und Beurteilung in soziokulturell und sprachlich heterogenen Klassen – Die Kompetenzen der Lehrperson. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 51, S. 250-266.     Auernheimer, Georg (20104): Interkulturelle Kommunikation, mehrdimensional betrachtet, mit Konsequenten für das Verständis von interkultureller Kompetenz. In: Auerhheimer, Georg (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der der Migrantenkinder. Wiesbaden, S. 35 – 65.     Balibar, Etienne (1990): Gibt es einen „Neo-Rassismus”? In: Balibar, Etienne/Wallerstein, Immanuel (Hrsg.): Rasse, Klasse, Nation. Ambivalente Identitäten. Hamburg und Berlin, S. 23–38.     Büchner, Peter/Koch, Katja (2001): Von der Grundschule in die Sekundarstufe. Der Übergang aus Kinder- und Elternsicht. Band 1. Opladen.     Hall, Stuart (2004): Ideologie, Identität, Repräsentation. Hamburg.     Lander, Vini (2011): Lehrer und Referendare auf ihre Tätigkeit in multikulturellen Klassen vorbereiten. In: Neumann, Ursula/ Schneider, Jens (Hrsg.): Schule mit Migrationshintergrund. Münster, S. 196–209.     Lüddecke, Julian (2005) Ethnische Vorurteile in der Schule Entwicklung eines Präventionskonzepts im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Dissertation. Essen: Universität Duisburg-Essen.     Marchart, Oliver (2008): Cultural Studies. Konstanz.     Neumann, Ursula/Karakaşoğlu, Yasemin (2011): Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft: Integration durch Bildung, Schaffung von Bildungsgerechtigkeit und interkulturelle Öffnung. In: Neumann, Ursula/ Schneider, Jens (Hrsg.): Schule mit Migrationshintergrund. Münster, S. 47–59.