Erken Yaşta Dil Desteği
Kiel Modeli
[Das Kieler Modell sprachlicher Frühförderung]

Prof. Dr. Ernst APELTAUER
(Flensburg Üniversitesi)

Die Gaste’nin Mart 2012 tarihli sayısında Erken Yaşta Dil Desteği/Kiel Modeli, Prof. Wode (Kielli bir İngilizce Dili ve Edebiyatı Uzmanı) tarafından gündeme getirildi. Konu, belirtilen yazıdaki açıklamalar sınırlı olduğundan, burada ayrıntılandırılacak, somutlaştırılacak ve farklı yönleriyle irdelenecektir. Böylece ilgili okurlara, erken yaşta (Almanca ikinci dil ve Türkçe ilkdil için) dilsel destek konusuyla daha yakından ilgilenme fırsatı sunulmuş olacaktır. İncelemeler için metnin sonunda kitap önerilerine yer verilmiştir.     Kiel Gençlik Dairesi 2002 sonbaharında, dilsel destek çalışmalarına bilimsel danışmanlık yapmam için öneride bulundu. Bu önerinin çıkış noktası, Kiel’in göçmen ağırlıklı bir semtindeki bir çocuk yuvasında hiçbir Alman çocuğun kayıtlı olmaması durumuydu. Öyle ki, bu yuvadaki çocuklar bakıcılardan Almancayı duyacak ve onlarla anlaşmaya çalışacaklardı. Ve aynı zamanda birbirlerinden ara geçiş biçimlerini (örneğin gebringt yerine gebracht) duyacak ve bu biçimleri, çevrelerinde daha sık duyulabilecek olduklarından, belki de bakıcıların kullandığı doğru biçimlerden daha iyi öğrenebileceklerdi. Bu bağlamda kavrama süreçleri yavaşlar mıydı? Yabancı bir dil olan Almancayı yine de çabuk ve iyi öğrenmeleri ve ileride Almanca yapılan bir dersi izleyebilmeleri için, bu çocuklar –bu dezavantajlı başlangıç koşullarına rağmen– Almancayı edinmeye yöneltilebilir miydi?     Kiel Belediyesi Gençlik Dairesi yetkilileriyle yapılan görüşmelerde, ilkin temel koşulların ve dilsel destek çalışmalarının nasıl olabileceğini ve nasıl olmaması gerektiğini kararlaştırmak gerekiyordu. Bu görüşmelerde, ilgilenilecek grubun 15 çocukla sınırlandırılması ve bakımın günde altı saati kapsaması tüm katılımcılar açısından önemli görünüyordu. Öte yandan bakıcılardan birisi ikidilli (Türkçe ve Almanca) olmalıydı. Çocuklara, bir geçiş dönemi boyunca, ilkdillerini kullanmalarına olanak tanınmalıydı.     Öngörüşmelerin ardından Erken Yaşta Dil Desteği/Kiel Modeli benim tarafımdan tasarlandı, Gençlik Dairesi yetkilileri ve çalışanlarına kamuoyuna açık sunumlarda bulunuldu ve bu sunumlar dinleyicilerle tartışıldı. Başından itibaren çocuklarda konuşma sevincinin geliştirilmesi amaçlanmıştı. Bu yolla ikinci dil Almanca öğrenimi kolaylaştırılacaktı. 2003’e girildiğinde model uygulamaya geçti. Daha sonra bakıcılar ve aileler ve üç çalışanın yoğun desteğiyle bu model (veri toplama ve yönetiminden sorumlu bir proje çalışanı ve doktora öğrencisi [Reyhan Kuyumcu] ve bir diğer doktora öğrencisi [Sonja Altmüller] ile bir diploma adayı [Frauke Wolff]) aşamalı olarak geliştirildi ve duyulan gereksinime göre düzenlendi. Mart 2003’ten Haziran 2005’in sonuna kadar çalışmalara bilimsel yönden eşlik edildi. Bunun yanı sıra bir haftalık aralıklarla gözlemler ve ses kaydı yapıldı (kısmen de video çekimleri) ve de kadın gözlemciler tarafından hatırlama amaçlı tutanaklar hazırlandı. Ses kayıtları ikidilli kişiler tarafından tümüyle metinleştirildi, bir başka ifadeyle hem Almanca hem de Türkçe bölümler metinleştirildi, çünkü bizim açımızdan her iki dilin de gelişimi, yani öğrenenlerin “multi competence” (“çokyönlü yeterlik” – Cook) gelişimi ilgilendiriyordu. Amaç, ilkdilleri Türkçe olan ve çocuk yuvasına başlarken Almanca bilgileri olmayan (ya da çok az olan) 15 çocuğa, ileride sorun yaşamadan derslere katılabilmeleri için destek vermekti. Bir kontrol grubu oluşturmak finansal nedenlerle olanaklı olmamıştır. Ağırlıklı olarak Almanca konuşan çocukların bulunduğu ve her iki grup arasında geniş ölçekli ve yoğun bir etkileşimi sağlamak ve Almanca öğrenme motivasyonunu arttırmak için bir kardeş çocuk yuvasıyla ilişki kurmaya çalışılmış, ama bu girişimler başarısız olmuştur. Aslında Türk grubu, ağırlıklı olarak Alman çocukların bulunduğu ve işbirliğini kabul eden bir çocuk yuvasına gidiyordu. Ancak “Alman grubun” da misafir olarak diğer gruba gitmesi –tüm girişimlere rağmen– gerçekleşmemiştir.     Çıkış noktasındaki sorular şunlardır:     1. Gruplarında Alman çocuk bulunmayan Türk çocuklar Almanca öğrenmeye nasıl özendirilebilir?     2. Çocukların dilsel gelişimi (her iki dilde) nasıl teşvik edilebilir ve olanaklar dahilinde hızlandırılabilir?     3. Başlangıç aşamasında bulunan soyut dil gelişimi, ikinci dil öğrenimi için nasıl kullanılabilir?     Modelin temelinde yatan ana düşünceler şunlardır:     1. Göç geçmişi bulunan eğitimsiz aile çocuklarını okulda eğitim görebilir düzeye getirmek için, ikinci dil Almancanın aktarımı yeterli değildir. Bu çocukların okula başlamadan önce ek bir “dünya bilgisine” gereksinimleri vardır. Çünkü çok bilen çocuklar daha fazla şeyi hatırlayabilirler. Eksik dünya bilgisi ise derste anlamayı ve akılda tutmayı zorlaştırır ve sonrasında neredeyse hiç telafi edilemez (bkz. Stern 2003: 11; Kretschmann/Rose 2002; 3).     2. Dünya bilgisi, ilkdil üzerinden, henüz inşa edilmesi gereken ikinci dil Almancadan daha hızlı ve daha ayrıntılandırılmış olarak işlenebileceği için, ilkdil, ailelerde dünya bilgisinin amaca uygun olarak aktarılmasında kullanılmalıdır. Bu da başlangıçtan itibaren ebeveynlerin işbirliği yapmaya kazanılmasının gerekli olduğunu ifade eder.     3. “Empoverments” anlamında (bir diğer ifadeyle ebeveynlerin ve çocukların öz güvenini ve özdeğer duygusunu arttırmak) ilkdil ve köken kültürü çocuk yuvasında da bir yer edinmelidir, çünkü bunlar araştırma ve öğrenme tutumunu destekler. Wode tarafından belirtilen iki yönlü daldırma (two way immersion) ise ne amaçlanmış ne de gerçekleştirilmiştir.     4. Ebeveynler, bilgi aktarımı ve eğitim çalışmaları aracılığıyla, çocuklarının ilkdilde okur-yazarlık deneyimi edinmesi için olanaklar yaratmaya özendirilmelidir. Bu nedenle onlara, örneğin nasıl etkileşimli okunacağı ve çocuklarını nasıl sorularla ve ifadelerin açınması yoluyla (Anahtar sözcük: Scaffolding) anlatmaya özendirileceği gösterildi.     5. Beyin araştırmaları sonuçları ikinci dilin kullanılmasıyla ilkdilin her zaman devreye girdiğini ve tersi durumda da böyle olduğunu göstermektedir (bkz. Vogelmann 2003; Sundermann/Kroll 2006). Bu nedenle diller birbiriyle ilişkilendirilmeli ve her iki dil arasında çocukların kendiliğinden gelen çevirileri ele alınarak desteklenmelidir. Bunun önkoşulu ise gruptaki bakıcılardan en az birinin ikidilli olmasıydı.     6. İkinci dilde sözcük dağarcığına yönelik aktarımlarda, yalıtılmış ve tek bir anlam taşıyan sözcüklerin (örneğin resimli kartlar aracılığıyla) aktarılmamasına dikkat edilmelidir. Sözcükler, daha çok etkileşim ve/ya da anlatım bağlamlı sözcükler olmalıdır ki, “canlı anlamlar”ın gelişebilmesi böylece olanaklı olabilsin. Belleğin verimliliği bu sayede iyileştirilebilir (bkz. Apeltauer 2006c; Rosten’de bunun örnekleri bulunmaktadır 2002).     7. Ele alınacak konuların (ya da öykülerin) paralelleştirilmesiyle, anlam yapıları, ileride ikinci dil ediniminde yararlanmak üzere önce ilkdilde (örneğin okuyarak) aktarılmalıdır. Bu temel üzerinde sözcüklerin ve anlam yapılarının ikinci dilde edinilmesi kolaylaşır (bkz. Rehbein 1987).     8. Araştırmalar, ilkdile kıyasla yabancı bir dilde gerçekleşen iletişimde, genelde daha fazla dilsel biçimlerin kullanıldığını göstermiştir. Öğrenenler, formüllerin yardımıyla, amaçlanan dilin sözdizimsel ve biçimbilimsel ayırt edici özelliklerine erişebilirler (bkz. Aguado 2002; Apeltauer 2011). Bu nedenle öğrenenin kendine özgü formülleri (örneğin du bist [dran]) geçici olarak hoş görülmeli ve uzlaşımsal (konventionalisierte) formüller amaca uygun olarak aktarılmalıdır.     9. Okula ve yazı dili edinimine hazırlık olarak, ama ayrıca pratik öğrenim nedenleriyle (örneğin ikinci dilin biçimsel görünümleri açısından tekrarlanabilirlik ya da bilincine varma), dilsel desteğin, (çift) okur-yazarlık yolunun açılmasında ağırlık noktasını oluşturması gerekmektedir. Demek ki evde ve çocuk yuvasında olabildiğince çok okunmalıdır. Okuma aracılığıyla sözcük dağarcığı ediniminin de buna paralel gerçekleşmesi olanaklıdır (bkz. Elley 1989). Öğrenenlerin ayrıca okuma yazma yapılarıyla da (bir diğer ifadeyle sözel dilde daha ender ya da hiç karşılaşılmayan dilbilgisel yapılarla) tanışmaları sağlanmakta ve onlar böylece okula ve okulda sıkça kullanılan yazı diline hazırlanmaktadırlar. Ek olarak kolektif dikte çalışmalarıyla dilsel üretim uyarılmalıdır. Bu pratik olarak çocukların anlatmaya özendirilmesi anlamına gelir, örneğin bir gezi sırasında ne yaşadıklarını anlatmaları aracılığıyla bu sağlanabilir. Bir çocuk anlatırken, bakıcı da çocuğun açıklamalarını tekrarlar. Burada bakıcı bir ifadeyi ya da bir sözü düzeltebilir ya da örneğin farklı/daha iyi bir sözcük veya değişik bir ifade biçiminin olup olmadığını sorarak, dilsel araçlar hakkında düşünmeyi teşvik edebilir. Ardından –çocukların karşısında– kalın bir keçeli kalemle anlatılanları bir afişin üzerine yazar ve yazılı haliyle tekrar okur. Çocuklar herşeyi doğru yazmaya dikkat eder. Afiş daha sonra gereksinim duyulduğunda (örneğin sabah grubunda) kullanılmak üzere grup odasına asılır. Böylece çocuklar söylediklerine dikkat etmeyi öğrenir ve iyi ya da iyi olmayan sözcükler veya anlatımlar olduğunu öğrenirler.     10. Okur-yazarlık deneyimleri salt okula hazırlık için uygun olmakla kalmaz. Bu deneyimler dilin işlenmesi ve dil kullanımı yönünden geriye dönük etkide bulunur. Çünkü yazıya aktarılan (okunan) dili anlamak için bilgiler daha güçlü yapılandırılmalıdır ve herşeyden çok referans ipuçlarına erişim sağlanmak zorundadır, ki bu ipuçlarına erişim sözel dilde, çokluk vücut dilinin devreye girmesiyle kolaylaşır (bkz. bunun için ayrıca Schidlin/Feilke 2005; 10 ff). (Yazı) diliyle olan ayrıntılandırılmış ve daha soyutlaştırılmış alıştırmalı ilişki ile, çocuklar ayrıca daha soyut düşünmeyi öğrenirler ve daha soyut tasarımlar geliştirirler (bkz. Singer 2001: 7; Senghas/Kita/Özyürek 2004). Özetle: Okur-yazarlık deneyimleri üzerinden dil gelişimi ve bilişsel gelişim uyarılır. Ve ilkdil genelde yaşa uygun bir düzeyde gelişmiş olduğundan, en azından ikinci dilde ilkdil düzeyine ulaşılıncaya ve ikinci dil işlevlerini üstleninceye kadar bilişsel gelişimin devindiricisi olarak kullanılmalıdır.     11. Okul öncesi çağdaki çocukların dikkatlerini yoğunlaştırabildikleri süre genelde kendilerinden büyük çocuklardan daha kısadır. Ama ilgi duydukları konulara daha uzun süre yoğunlaşabilirler. Bu nedenle çocukların ilgi alanları saptanmalı, ele alınmalı ve destek çalışmaları kapsamında buna uygun olanaklar (örneğin küçük gruplarda proje çalışmaları) sunulmalıdır (bkz. Schäfer 1995).     12. Buna ek olarak öğrenim durakları oluşturulmalıdır. Çocuklar bu duraklara ilgi duydukları için gitmeli ve bunlardan yararlanmalı. Çocuklar böylece –büyük gruplara sunulan konulara ve küçük gruplarda yürütülen projelere paralel olarak– konuları tek taraflı işleyebilmeli ve derinleştirebilmelidir. Çocuklar araçların daha yoğun kullanımı ile (örneğin [her iki dilde] en sevdikleri kitapları CD’den dinleyebilecekleri “dinleme durakları”, deneyleri ve ilk “yazı denemeleri” için mıknatıslı harfler ve mıknatıslı tahta, boyama ve yazı yazma durakları, bir çocuk bilgisayarı, çocuklar için bir duvar gazetesi ve her çocuk için bir posta kutusu) bir yandan geniş dilsel “girdiler” elde edebilmeli, ama öte yandan, ortak çalışma biçiminde, artan oranda işbirliğinde bulunmaları için uyarılmalıdır. Örneğin bu nedenle, çocukların ne dinleyeceklerini aralarında kararlaştırmalarını sağlamak için “dinleme durağında” iki kulaklık bulunuyordu.     Bu düşüncelerin tümünün bakıcılara ve ebeveynlere aşamalı olarak tanıtılması ve açıklanması gerekmiştir. Burada ön hazırlık olarak bilgi aktarımı gerekli olmuştur: Tüm katılımcıların, önerilen hedeflerin (örneğin dil sevinci geliştirmek, okur-yazarlığın önünü açmak, ilkdilin sürece katılması, çocuk yuvasında köken kültürüne kısmen yer verilmesi ve ailelerle sıkı bir işbirliği) somutluk kazanması amacıyla, uygulamadan önce bilgi aktarımına başlanması. Ayrıca projeye paralel olarak bilgilendirmeye devam edilmesinin, çalışanlar, bakıcılar ve ebeveynler açısından yapılan gözlemler ve sorular ele alınacağı, sistematik olarak irdeleneceği ve yanıt bulunacağı için yararlı olacağı görülüyordu. Öte yandan çalışmaların değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Tüm proje için üç gelişim aşaması ortaya çıkmıştır:     Bunlardan biri, projeye katılan bakıcılara, pedagojik danışmanlara ve projeye eşlik eden kadın gözlemcilere, ilkdil ve ikinci dil gelişimi, bilişsel gelişim ile dil edinimi ilişkisi ve de dil edinimi bağlamında okur-yazarlığın işlevi hakkında bilgilendirildikleri, hazırlık amaçlı bir hizmetiçi eğitim aşamasıydı. Bu aşama Kasım 2002’den Nisan 2003’e kadar sürmüştür (Apeltauer 2003).     Bir diğeri, bakıcıların ve ebeveynlerin bilgilendirilmesine devam edildiği, model uygulamaya paralel bir hizmet içi eğitim aşamasıydı. Ayrıca her iki bakıcı ve kadın gözlemcilerle, üç ile dört hafta aralıklarla, içeriksel boyutta gerçekleşen değerlendirme görüşmeleri yapıldı. Bu değerlendirme görüşmelerine bakıcıların ve doktora öğrencilerinin yanı sıra, Gençlik Dairesi’nin pedagojik danışmanları da katıldı (ancak bu katılımlar daha uzun aralıklarla gerçekleşmiştir). Bu görüşmeler bir yandan gözlemlerin güvence altına alınmasını (ya da aydınlatılmasını), öte yandan (her bir çocuğa ilişkin) ayırt edici durumların toplanmasını sağlıyordu. Ebeveynler için, her yarıyıl, çocuklarının kaydettiği ilerlemeleri, çocukların kendi ürettikleriyle, ama ayrıca fotoğraf ve video çekimleriyle belgelendiği iki hizmet içi eğitim toplantısı gerçekleşmiştir. Ebeveynler ayrıca, örneğin orman gezintilerine katılma ve danışmanlık görüşmelerinde, gözlem sonuçlarımız ve veri değerlendirmeleri hakkında bilgi edinme fırsatı bulmuşlardır (bkz. Apeltauer 2004a, 2004b ve 2006b). Bunun dışında ev görüşmeleri de gerçekleştirilmiştir. Ailelerde kısmen veri toplanması da olanaklı olmuştur (bkz. Kuyumcu/Kuyumcu 2004, Kuyumcu 2006a, 2008a).     Üçüncü aşama (değerlendirme aşaması), toplanan Almanca ve Türkçe verilerin değerlendirme aşaması olmuştur (bkz. Apeltauer 2004a, 2004b 2006a, 2006c, 2006d, 2007, 2009, 2010, 2011, Apeltauer/Şenyıldız 2010; Kuyumcu/Kuyumcu 2006, 2007, 2008a, 2008b, 2012). Çocukların bir bölümüne birinci sınıfta eşlik edilebilmiş ve bunlar girdikleri derslerde de gözlemlenebilmiştir. Üç ile dört hafta aralıklarla derslere girilmiş ve veri toplanmıştır. Ayrıca çocuklarla da (daha uzun aralıklarla) derslerden sonra değer- lendirme görüşmeleri gerçekleştirilmiş ve buna ek olarak öğretmenlerle de görüşülmüştür. Öte yandan ebeveynelerle de görüşmeler yapılmıştır. İlkokulun bitiminde, gruptaki üç çocuk ve ebeveynleri ve de bir öğretmen ile geçmişe dönük örnek söyleşiler yapılmış, değerlendirilmiş ve yayınlanmıştır (bkz. Apeltauer/Şenyıldız 2011).     Biz burada projenin ayrıntıları ile ilgili bildirimlerde bulunamayız. Bunun için sayfa sayısı yetmez. Ama bazı zorluklar ve başarılar hakkında bilgi sunulması amaçlanmaktadır. Böylece modelin özellikleri somutluk kazanacaktır.     1. Yeni tasarımların ve düşüncelerin aktarılması     Gençlik Dairesi yetkililerini bu destek amaçlı uygulamanın temel düşüncesine ikna etmek pek zor olmamıştır. Bu çocuk yuvasındaki bakıcılar için de geçerli. Buna karşın ebeveynlerle yapılan görüşmelerde zorluklarla karşılaşılmıştır, çünkü bazı ebeveynler Türkçenin anaokulunda yeri olmadığı görüşündeydiler. Çocukları yuvada yalnızca Almanca öğrenmeliydi. Şanslı olarak birçok ebeveyni, bu modelin olumlu görünümlerine ikna edebildik. Ebeveynler arasında iki çift, uzun bir süre, çocuk yuvasında Türkçenin Almanca öğreniminde dezavantajlı olduğu görüşünü (ki bu görüşü, ebeveynlerle yapılan toplantılarda tekrarlayarak dile getirmişlerdir) savunmuşlardır. Proje tamamlandığında bu ailelerden biri modeli benimsemiş, diğeri ise çekincelerini sürdürmüştür.     2. Öğrenim gelişiminde farklılık     Dil destek uygulamaları genelde asansör etkisini çağrıştırmaktadır. Çocuklar girer ve asansör yükselir ve bir an gelir çocuklar artık “okul eğitimine hazır” olur. Gerçeklik elbette çok daha farklıdır. Veri analizlerine dayanarak ikinci dillerin nasıl farklı geliştikleri saptanabilmektedir. Bazı çocuklar destek uygulamalarımızdan sevindirici bir düzeyde yararlanmakta, diğerleri ise öğrenimde küçük ilerlemeler göstermekteler. Uygulamamızın (özellikle projenin ilk aylarında) yeterince etkili olamadığı iki çocuk da görülmüştür. Çocukların bir bölümünün Nisan 2003 ya da Haziran 2003’te edindikleri dilsel biçimler, diğer çocukların verilerinde ancak Kasım 2003 ya da Ocak 2004’te ortaya çıkmıştır. Örneğin ilk 10 ayda neredeyse hiç Almanca konuşmayan bir çocuk bulunuyordu. Öğrenimin ilk yılında, ama özellikle ikinci yılda bu çocuğun ikinci dil gelişimi hız kazanmıştır ve hatta son yarıyılda gruptaki birçok çocuğu ikinci dil gelişimlerinde geçebilmiştir. Diğer bir çocuk ilk yılda büyük ilerleme kaydetmiştir. Öğrenimin ikinci yılında gelişimi yavaşlamıştır. Gelişme hızı ancak son yarıyılda yavaş bir artış göstermiştir. Bu zamansal farklılıklar aslında iki buçuk yıl sonra kısmen dengelenmiştir. Ama bu faklılıklar yine de çok açıktı. Muhtemelen bu gelişimsel gecikmelere ya da hızlanmalara neden olan bazı faktörleri saptayabildik. Ancak bu tür bağıntıların somut bir şekilde açıklanmaları için, daha başka, geniş bir veri tabanına dayanan uzun süreli gözlemlerin yapılması gerekmektedir.     3. Düzelti dirençleri ve özkontrol     İkinci dil edinimi araştırmalarında, uzun süre, iyi bir ikinci dil öğrenicisinin “girdilerini” kendisinin kontrol edebilecek konumda olması gerektiği varsayımları tartışılmıştır (bkz. Naiman/Fröhlich/Stern/Todesco 1978). Son yüzyılın 80’li yıllarında Almanya’da yabancı dil öğretim bilimcileri tarafından –lise öğrencileri için– öğrenenlerde otonomi keşfedilmiş ve öğrenim hedefi olarak yaygınlaştırılmaya çalışılmıştır. Uzman çevrelerde ise bu pedagojik-düzgüsel kavram tartışmalı olduğundan, biz burada özkontrol kavramını (selbststeuerung) kullanıyoruz.     Bunun anlamı nedir? Çocukları gözlemlediğimizde, onların kimi zaman kendi ifadelerini, örneğin bu ifadeleri ayrıntılandırarak (örn. ben yiyorum, yani ben kahvaltı yapıyorum) ya da soru sorarak (örn. sorunun tanımlığı der mi, das mı) değiştirdiklerini saptayabiliyoruz. Bu veriler, okul öncesi çağdaki çocuklarda dahi, özkontrolün her bir çocuk açısından ne kadar önemli olduğunu kanıtlamaktadır. Her bir çocuğun birden çok konuşmacı değiştirerek, bir sözcüğü ya da bir ifadeyi bakıcısının “ağzından almaya”, bir başka deyişle “girdilerini” örgütlemeye ya da etkili hale getirmeye çalıştığı etkileşim dizileri bulunmaktadır. Genelde bu özkontrol denemeleri bakıcılar tarafından algılanamamaktadır. Böylece çocuklar, gösterdikleri çabalara değer verilmesi yerine, kendi girişimlerinin daha çok gözardı edilme- siyle ya da dahası bu tür girişimlerin istenmemesiyle karşı karşıya kalmaktalar. Aslında bu çabaları dikkate alarak öğrenene yardım edilebilir. Bu yardım, en azından öğrenenin an olarak içinde bulunduğu “yoğun uğraş alanını” (Apeltauer/Şenyıldız 2009) ya da “bir sonraki gelişme alanını” (Wygotski 1969) dikkate almayan, bilimsel teorik öncüllere dayanan yönetmelikteki önermelerden daha iyi bir destektir.     4. Okul deneyimleri     Kiel Modeli Grubu’ndaki çocuklar okula başladıkları döneme kadar ne öğrenmişlerdir? Dinlemeyi öğrendiler, başkalarının konuşmalarını bitirmesine olanak tanımayı, birbirlerine destek olmayı ve tek başlarına, bağımsız çalışmayı öğrendiler. Sınıftaki diğer çocuklarla karşılaştırıldıklarında, daha uzun bir süre dikkatlerini toplayabiliyorlardı, yüksek başarımlara hazırdılar, kendilerini daha açık ifade edebiliyorlardı ve okumayı da çok çabuk öğrendiler. Sınıftaki diğer çocuklardan daha sık kitap ödünç alıyorlardı, çünkü –model gruptaki bir çocuğun sözleriyle- “kitaplarla eğlenilebiliyor, rahat bir ortam yaratılabiliyor ve öğrenilebiliyor”. Bu nedenle model gruptaki çocukların birçoğunun, kısa sürede sınıfta başarımın öncüsü olmaları şaşırtıcı değildir.     Kiel Model Grubu’ndaki çocuklar derste tanımadıkları sözcüklerle de karşılaşmıştır (örneğin kravat, rende, kamçı kuyruk ya da savunmak). Bununla birlikte geçmiş zaman biçimleri (örneğin tartılmış) ve işlevsel sözcükler sorun yaratmıştır. Okula başlarken gruptaki çocuklar geçmiş zaman biçimlerini henüz kısmen kullanmaya başlamışlardı. Ama çocuklar destek çalışmaları kapsamında bu durumlara (Fälle) ilişkin soru sormayı öğrendiklerinden, bu boşluk kendileri tarafından genelde çok çabuk kapatılmıştır. Dersteki gözlemlerimize dayanarak, çocukların okur-yazarlığın önünün açılmasından ve de dünya bilgisine erişimden yararlandıklarını söyleyebiliriz.     Model denemesi sırasında çocuklara okumanın bir alışkanlık haline geldiği ailelerde, ilkokul döneminde de (ebeveynler ilkokulun bitiminde gerçekleştirilen geçmişe dönük söyleşilerde bunu belirtmişlerdir), kısmen bir ebeveynin Türkçe ve bir başka gün diğer bir ebeveynin (ya da daha büyük bir çocuğun) Almanca okumasıyla devam etmiştir. Ebeveynler bu etkinliklerini ilk olarak üçüncü sınıfın başlarında yavaşça sonlandırmışlardır. Buna paralel olarak destek amaçlı İkinci Dil Almanca derslerinde (DaZ), çocuklar geçmişe dönük bunu dile getirmişlerdir, daha çok cinslere ilişkin biçimler ve ilgeçlerle ilgili alıştırmalar yapmışlardır.     İlkokuldan sonra 15 aileden 11’i ile bağlantımız devam etti. Böylece altı çocuğun realschule, dört çocuğun lise ve yalnızca bir çocuğun hauptschule tavsiyesi aldığını öğrendik. Elbette okul tavsiyeleri somut birer olgu değildir. Okul tavsiyeleri, yalnızca, öğretmenlerin öğrencileri hakkında edindikleri ve sonrasında her zaman doğrulanmayan anlık izlenimleri yansıtır. Yine de bunlar bizi sevindiren geri dönüşlerdi.     5. Ebeveynlerin edindiği deneyimler     Model denemesinin yarattığı canlılık ortamı ebeveynleri de etkilemiştir. Onlar bu model denemede çalıştılar (örneğin çocukları için kitap rafları yaptılar, yapılan teşviklerle Hacivat ve Karagöz oyunlarına hazırlandılar ve bu oyunları sahnelediler, Noel’den önce çocuk yuvasında Türkçe masallar okudular, dinleme durakları için Türkçe sesli kitapların ya da CD’lerin hazırlanmasına katıldılar). Üç anne birinci sınıfta sınıf aile sözcüsü ve dahası bir anne de okul aile sözcüsü olarak seçildi. Beş anne okuma danışmanlığı eğitimi gördü ve farklı çocuk yuvalarında ücretli olarak çalışıyor. Bazı anneler, çocukların okul eğitimlerine katkı verebilmek için daha iyi Almanca bilmeleri gerektiğini anladıklarından, kendi girişimleriyle Almanca kurslarına kaydoldular. Birkaç hafta önce Kiel Model Grubu’ndan bir çocuk eski çocuk yuvasına geldi. O şimdi liseye gidiyor. Fahri olarak grupta okuma danışmanı olarak çalışmak istedi. Bu, model kapsamında sunulan olanakların kuşkusuz olumlu bir izlenim bıraktığının açık bir göstergesidir.     Görüşler, bakış açıları ve gereksinimler     Kiel Modeli –kendi özgül koşullarıyla– başarılı bir modeldi. Kiel’in farklı çocuk yuvalarında görev yapan bakıcıların hizmet içi eğitiminin ardından, bu modelin 11 çocuk yuvasında daha hayata geçirilebilmiş olması ve bugün 1.000’e yakın çocuğun bu modelden yararlanabilmesi çok sevindirici. Bu model, diğer federal eyaletlerde ve Avusturya ile İsviçre’den modele ilişkin yayınlarımızın sipariş edilmesinde görüldüğü gibi, Avrupa’nın farklı üniversitelerinde de büyük ilgi toplamıştır. Almanya’nın birçok üniversitesinde model hakkında sunumlar yaptım ve ilk araştırma sonuçlarını sunabildim (örneğin Saarbrücken, Mainz, Bremen, Dresden, Chemnitz, Hannover ve Berlin). İsviçre’ye (Zürih ve Basel), İşveç’e (Uppsala), Polonya’ya (Gdansk, Czestochowa) ve Türkiye’ye (İstanbul ve Ankara) davet edildim.     Kanada’da geliştirilen ve Sayın Wode’nin dile getirdiği daldırma modeli (IM), Kanada’da uzun yıllar bilimsel olarak izlenmiş ve etkili hale getirilmiştir (bkz. B. Swain 2001, 2005). Bilindiği gibi eğitime ilgili orta sınıfta bu model başarılı olmuştur. Bu başarılı Kanada modelini ABD’de, “Yalnızca İngilizce” Kursları’nda ilkdilleri İspanyolca olan göçmenler için kullanma girişimi, geçen yüzyılın 80’li yıllarında başarısızlıkla sonuçlanmıştır. Bu sonuç, göçmen ebeveynlerin düşük eğitsel donanımlarıyla ve onların, orta sınıf Kanadalı ebeveynlerden farklı olarak yeni bir okul denemesi için girişimlerde bulunmalarını engelleyen, göçmenlerin genelde yabancı bir ülkeye geldiklerinde karşılaştıkları varoluşsal sorunlarla bağlantılıydı. Bu kuşkusuz azınlık dillerinin ve kültürlerinin ABD’nin çoğunluk toplumundaki statüsüyle de bağlantılıdır. ABD’de “Yalnızca İngilizce” Kursları’- nın başarısızlık nedeni olarak görülen bir diğer etmen, neredeyse tamamı İspanyolca bilmeyen, yeterli eğitim almamış öğretmenlerdi. Bu nedenle bilimsel yazında immersion (dil havuzu) ve submersion (ya-batarsın-ya da-yüzersin metodu) arasında ayrım yapılmaktadır (bkz. Skutnabb-Kangass 1981; Baker/Prys-Jones 1998, 469 ff.). Daldırma (immersion) modelindeki öğretmenler genelde ikidillidir, submersion modelindeki öğretmenler ise ikidilli değildir.     Şu an Almanya’da bu konuya ilişkin durum nedir? İkinci Dil Almanca –ABD’deki Yalnızca İngilizce uygulamasında olduğu gibi– ağırlıklı olarak batırma yöntemine (submersion) göre aktarılmaktadır. İngilizce dersinden farklı olarak, ki bu bağlamda geleceğin ilkokul öğretmenlerine toplam 60 saati kapsayan üniversite eğitimi yoluyla sağlam bir temel oluşturma olanağı sağlanmaktadır, İkinci Dil Almanca öğretmenleri – eğer bu derse ilgi duyuyorlarsa – örneğin Schleswig-Holstein Eyaleti’nde toplam 20 saati kapsayan üniversite eğitimi ile “baştan savılmaktadır”. Çünkü geleceğin Almanca öğretmenleri İkinci Dil Almanca (DaZ) hakkında hiçbir şey bilmek zorunda değil. KRV’da, ileriki dönemde, 12 saat İkinci Dil Almanca öğrenimi, Almanca öğretmen eğitiminin zorunlu bir parçası haline getirilmek isteniyor. Bu sağlam bir eğitimin güvencesi olabilir mi?     90’lı yıllarda Flensburg Üniversitesi’nde (60 saat İkinci Dil Almanca öğrenimine ek olarak!) 12 saat Türkçe ve Lehçe kursları veriliyordu. İkinci Dil Almanca öğrencileri üniversiteyi bitirme aşamasında, temel Türkçe ya da Lehçe bilgisine sahip olduklarını belgelemeleri gerekiyordu. İkinci Dil Almanca öğrencileri bir Anadolu Lisesi’nde her yıl dört haftalık bir staj yapabiliyordu ve Türkiye’nin eğitim sistemini ilk elden tanıma fırsatına sahipti. Buna benzer geziler her yıl Polonya’ya, Gdansk’a gerçekleştiriliyordu. 1993’ten bu yana Alman-Türk ve Alman-Polon yalı öğrenciler ile karşılaştırmalı ülke bilgisi ala nında ülkeler arası projeler benim tarafımdan birçok kez gerçekleştirildi (bkz. Apeltauer 1994). Ne yazık ki Schleswig-Holstein’ın SPD’li bir eğitim bakanı 1999’da bu sağlam İkinci Dil Almanca öğrenimini kaldırdı. Ardından ince şeritte eğitim anlamına gelen, 20 saat kapsamlı İkinci Dil Almanca eğitimi onaylandı. Yurtdışı stajları ve dil kursları için ayrılan bütçe kesildi. Böylece bölümün Schleswig-Holstein’daki sıkıntıları başladı.     Bu nedenle Sayın Wode tarafından önerilen daldırma modeliyle ilgili şu soruları sormak gerekiyor. Çoğunluk toplum ve eğitimli orta sınıf çocuklarının dil edinim durumları, ebeveynleri düşük eğitimli ve azınlık toplumundan gelen çocuklara nasıl aktarılabilir? Göçmen dillerinin ve kültürlerinin düşük statüsü nasıl ortadan kaldırılabilir? Bu ebeveynlerin eksik eğitsel önkoşulları nasıl aşılabilir? Ve son olarak: Şu an iyi eğitilmemiş İkinci Dil Almanca öğretmenleri ve “yöntemlerin en iyisi” ile (daldırma) iyi sonuçlar nasıl elde edilebilir ve batırma durumu daldırma durumuna nasıl dönüştürülebilir?     Bizim düşüncemize göre ilkin öğretmenlerin İkinci Dil Almanca eğitimi sağlam olmalı ve çoğunluk toplumuna (ve eğitim politikacılarına) yönelik bilgilendirme kampanyalarıyla, her dilin öğrenmeye (ve korunmaya) değer olduğu anlatılmalıdır. Buna paralel –Kiel Modeli kapsamında uygulandığı gibi– göçmen ebeveynlere projelere dayalı hizmet içi eğitim olanakları sunulmalıdır.     Bugün birçok ilkokulda öğrencilerin yarısı göç geçmişi bulunan bir aileden geliyor. Bu çocuklara iyi bir İkinci Dil Almanca dersi (günümüzde oduğu gibi çokluk Almanca anadili dersi değil) verilmelidir. Ayrıca, öğrencilere ileride alan dersinde de destek olabilmeleri için, İkinci Dil Almanca alanında iyi bir temel eğitim görmüş öğretmenlere gereksinim var. Ebeveynler, bakıcılar, ilkokul öğretmenleri, öğretmen sendikaları ve öğretmen adayları (ortaokullar da dahil) bu nedenle birleşmeli ve gerek KRV’da gerekse Schleswig-Holstein’da öğretmenlerin sağlam İkinci Dil Almanca öğreniminin gerekliliğini “duyurmalılar”. Belki de “karar vericiler” (henüz seçim zaferinin sevincini yaşarken) İkinci Dil Almanca eğitiminin iyileştirilmesi gerektiğine ikna edilebilir.               Kaynakça:     Aguado, Karin (2002): „Formelhafte Sequenzen und ihre Funktion für den L2-Erwerb“. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik, 37, 27-49.     Apeltauer, Ernst (1994) Hrsg: Aus Erfahrung lernen, Exkursionen und Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache; Baltmannsweiler (Schneider).     Apeltauer, E. (1994): Auslandsschulpraktika, eine Möglichkeit zur Professionalisierung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Ausländerkinder. In: ders.: Hrsg: Aus Erfahrung lernen, Exkursionen und Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache; Baltmannsweiler (Schneider), 117-142.     Apeltauer, E./ Yılmaz, C. (1994): Über das Eigene Zugang zum anderen finden. In: ders. Hrsg: Aus Erfahrung lernen, Exkursionen und Auslandspraktika im Bereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache; Baltmannsweiler (Schneider), 144-180.     Apeltauer, Ernst (2003): „Literalität und Spracherwerb“. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, H. 32.     Apeltauer Ernst (2004a): Sprachliche Frühförderung von zweisprachig aufwachsenden türkischen Kindern imVorschulbereich; Flensburg (Sonderheft 1 der Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, 180 S.).     Apeltauer, Ernst (2004b): Wortbedeutungsentwicklung bei zweisprachig aufwachsenden türkischen Vorschulkindern. In: Gogolin, I./Krüger-Potratz, M./ Kuhs, K./ Neumann, U./ Wittek, F. Hrsg.: Migration und sprachliche Bildung; Münster (Waxmann), 63-80.     Apeltauer, Ernst (2006a): „Wortschatz- und Bedeutungsvermittlung im Vorschulbereich“. In: Kita spezial, Nr. 1, 4 –9.     Apeltauer, Ernst (2006b): Kooperation mit zugewanderten Eltern. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, H 40/41.     Apeltauer, Ernst (2006c): „Förderprogramme, Modellvorstellungen und empirische Befunde. Zur Wortschatz- und Bedeutungsentwicklung bei türkischen Vorschulkindern“. In: Ahrenholz, B. (ed.): Kinder mit Migrationshintergrund, Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg: Fillibach, 11-34.     Apeltauer, Ernst (2007a): Das Kieler Modell: sprachliche Frühförderung von Kindern mit Migrationshintergrund. In: Ahrenholz, B. Hg.: Deutsch als Zweitsprache: Voraussetzungen und Konzepte für die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund; Freiburg (Fillibach), 91-113.     Apeltauer, Ernst (2007b): Grundlagen vorschulischer Sprachförderung; Flensburg (Sonderheft 4 der Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, 135 S.).     Apeltauer, Ernst (2009): Zur Rolle der Nachahmung und des Nachsprechens beim frühen Zweitspracherwerb. In: Grimm, Th./ Venohr, E. Hrsg.: Immer ist es Sprache, Mehrsprachigkeit - Intertextualität – Kulturkontrast, Festschrift für Lutz Götze zum 65. Geburtstag; Frankfurt (Lang), 59 – 91.     Apeltauer, E./Senyıldız, Anastasia (2009): Von der Sprachstandsdiagnose zur gezielten Sprachförderung. In: SchulVerwaltung Spezial 4/ 2009, 26-28.     Apeltauer, Ernst (2010): Lernerselbststeuerung im Vor- und Grundschulbereich. In: Rost-Roth, M. Hrsg.: DaZ-Spracherwerb und Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache; Freiburg (Fillibach), 99-122.     Apeltauer, Ernst/ Senyıldız, Anastasia (2010): Sprachlernbiographien mehrsprachiger Grundschüler. In: Hoffmann, L./Ekinci-Kocks, Y. Hrsg.: Sprachdidaktik in mehrsprachigen Lerngruppen; Baltmannsweiler (Schneider), 122 -132.     Apeltauer, Ernst (2011): Zur Verbentwicklung in einer Lernersprache. In: ders. / Rost-Roth, M. Hrsg.: Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache, Von der Vor- in die Grundschule; Tübingen (Stauffenburg), 23-41.     Apeltauer, Ernst/ Senyıldız, Anastasia (2011): Lernen in mehrsprachigen Klassen – Sprachlernbiographien nutzen; Berlin (Cornelsen).     Baker, C./ Prys-Jones, S. (1998): Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education; Clevedon (Multilingual Matters).     Baur, Rupprecht, S./Meder, Georg (1989): „Die Rolle der Muttersprache bei der schulischen Sozialisation ausländischer Kinder“. In: Diskussion Deutsch 1989, 106, 119-135.     Becker, Tabea (2005): „Mündliche Vorstufen literaler Textentwicklung: Vier Erzählformen im Vergleich.“ In: Feilke, H./Schmidlin, R. (eds.): Literale Textentwicklung; Frankfurt/M.: Lang, 19-41.     Bronfenbrenner, Urie (1976): Ökologische Sozialisationsforschung. Stuttgart.     Bronfenbrenner, Urie (1981): Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart.     Carr, Margaret (2001): Assessment in early childhood settings. Learning stories; London: Sage.     Cummins, Jim (1986): „Empowering minority students: A framework for intervention“. In: Harvard Educational Review, 56, 1, 18-36.     Cummins, Jim (2000): Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.     Diehl, Erika u.a. (2000): Grammatik, Alles für der Katz?. Tübingen: Niemeyer.     Elly, Warwick, B. (1989): „Vocabulary acquisition from listening to stories“. In: Reading Research Quarterly (RRQ); Newark/Del., Vol. 24, No. 2, 174-187.     Knapp, Werner (2007): Wie Kinder Begriffe erwerben und welche Annahmen Erwachsene darüber haben. In: Jost, R./Knapp, W./ Metz, K. Hrsg.: Arbeit an Begriffen, fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte; Baltmannsweiler (Schneider), 173-188.     Kern, Richard (2000): Literacy and Language Teaching. Oxford: Uni Press.     Krafft, Andreas (2011): Förderung in der Zweitsprache Deutsch auf der Basis metasprachlicher Fähigkeiten – Kann Sprachreflexion zu einem erfolgreichen (Zweit-)Spracherwerb beitragen? In: Krafft, A. / Spiegel, C. Hrsg.: Sprachliche Förderung und Weiterbildung – transdisziplinär; Frankfurt (Lang), 33-49.     Kretschmann, Rudolf/Rose, Maria, A. (2002): „Starthilfen zum Schulanfang – Ein guter Anfang – eine solide Grundlage für den weiteren Schulerfolg“. In: Schulleitung und Schulentwicklung, 10, 2002 [auch www.kretschmannonline/.de/Aufsaetze/Kigasu/Starthb.html.de; Zugriff am 03. 05. 2004].     Kucer, Stephen, B. (2005): Dimensions of Literacy, A Conceptual Base for Teaching Reading and Writing in School Settings. Mahwah/NJ: Erlbaum.     Kuyumcu, Reyhan (2006a): Sprachlernvoraussetzungen zweisprachig aufwachsender Vorschulkinder in ihrer Erstsprache Türkisch. In: Ahrenholz, B./Apeltauer, E. Hrsg.: Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen. Empirische Untersuchungen zum Deutsch lernen in Kindergarten und Grundschule; Tübingen( (Stauffenburg), 17-29.     Kuyumcu, Reyhan (2006b): Jetzt mal ich dir einen Brief. In: Ahrenholz, B. Hg.: Kinder mit Migrationshintergrund, Spracherwerb und Fördermöglichkeiten; Freiburg (Fillibach), 34-45.     Kuyumcu, Reyhan (2007): Metasprachliche Entwicklung zweisprachig aufwachsender türkischer Kinder im Vorschulalter. In: Siebert-Ott, Gesa/Hug, Michael (Hrsg.): Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit; Hohengehren (Schneider) 79 - 94.     Kuyumcu, Reyhan (2008a): Mediennutzung zweisprachig aufwachsender Kinder mit Erstsprache Türkisch im häuslichen Umfeld und im Kindergarten. In: Wieler, P. Hg.: Medien als Erzählanlass, Wie lernen Kinder im Umgang mit alten und neuen Medien? Freiburg (Fillibach), 209-231.     Kuyumcu, Reyhan (2008b): Auf dem Weg von „Opel“ zu „Hala“. Entwicklung der Metalexik bei einem zweisprachig aufwachsenden Kindergartenkind. In: Ahrenholz, B. Hg.: Zweitspracherwerb, Diagnosen, Verläufe, Voraussetzungen; Freiburg (Fillibach), 171-183.     Kuyumcu, Reyhan (2012): Sprach(en)entwicklung und Sprachreflexion: Drei Fallstudien zu zweisprachig aufwachsenden Vorschulkindern mit Erstsprache Türkisch und Zweitsprache Deutsch; Flensburg (Diss).     Kuyumcu, Safak/Kuyumcu, Reyhan (2004a): Halt(ung) Elternarbeit oder: Erst das Gespräch mit den Eltern und dann die Arbeit mit den Kindern. In: KITA aktuell Norddeutschland 3/ 2004, 63-65.     Kuyumcu, Safak/Kuyumcu, Reyhan (2004b): Wie zweisprachiges Aufwachsen gelingen kann - Entwicklung von Literalität in Kooperation mit Migranteneltern. In: Kindergarten Heute, November/ Dezember, 22-27.     Kuyumcu, Safak (2006): Das Erstgespräch – mehr als ein Einstieg in die Erziehungspartnerschaft mit Eltern. In: Kindergarten heute; 9/ 2006, 22-25     Meng, Katharina (2001): Russlanddeutsche Sprachbiografien, Untersuchungen zur sprachlichen Integration von Aussiedlerfamilien; Tübingen (Narr).     Naiman, N./ Fröhlich, M./ Stern, H., H./ Todesco, A. (1978): The Good Language Learner; Toronto (OISE).     Neubauer, Aljoscha/Stern, Elsbeth (2007): Lernen macht intelligent. Warum Begabung gefördert werden muss. München: DVA.     Oomen-Welke, Ingelore (2007): Die Sachen, ihre Namen und noch etwas dazwischen: Wie Kinder Begriffe bilden und Lexik gebrauchen. In: Jost, R./Knapp, W./ Metz, K. Hrsg.: Arbeit an Begriffen, fachwissenschaftliche und fachdidaktische Aspekte; Baltmannsweiler (Schneider), 156-172.     Pätzold, Margit (2005): „Frühe literale Textkompetenz“. In: Feilke, H./Schmidlin, R. (eds.): Literale Textentwicklung; Frankfurt/M (Lang), 69-87.     Rehbein, Jochen (1987): „Diskurs und Verstehen. Zur Rolle der Muttersprache bei der Textverarbeitung in der Zweitsprache“. In: Apeltauer, E. (ed.): Gesteuerter Zweitspracherwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. Ismaning bei München: Hueber, 113-173.     Rosten, Leo (2002): Jiddisch, Eine kleine Enzyklopädie; München: dtv.     Schmidlin, R. / Feilke, H. 2005: Forschung zu literaler Textkompetenz - Theorie und Methodenentwicklung. In: Feilke, H./Schmidlin, R. Hrsg.: Literale Textentwicklung; Frankfurt/M (Lang), 7-18.     Schäfer, G. (1995): Bildungsprozesse im Kindesalter; Weinheim (Beltz).     Senyıldız, Anastasia (2010): Wenn Kinder mit Eltern gemeinsam Deutsch lernen, Soziokulturell orientierte Fallstudien zur Entwicklung erst- und zweitsprachlicher Kompetenzen bei russischsprachigen Vorschulkindern; Tübingen (Stauffenburg).     Senghas, Ann/Kita, Sotaro/Özyürek, Aslı (2004): „Children Creating Core Properties of Language: Evidence from an Emerging Sign Language in Nicaragua“. In: Science 305, September 2004, 1779-1782.     Singer, Wolf (2001): Was kann ein Mensch wann lernen? [http://www.mpih-frankfurt.mpg.de/global/ Np/Pubs/mckinsey.pdf, 10. 08. 2006].     Skutnabb-Kangas, T. (1981): Bilingualism or not: the education of minorities; Clevedon (Multilingual Matters)     Stern, Elsbeth (2003): „Wissen ist der Schlüssel zum Können“. In: Psychologie Heute, H. 7 [zitiert nach dem Text im Internet www.ipn.uni-kiel.de/projekte/quiss-prosa/pdf/Tagung_Soltau.pdf, 10. 08. 2006].     Sunderman, Gretchen/Kroll, Judith, H. (2006): „First Language Activation during Second Language Lexical Processing: An Investigation of Lexical Form, Meaning, and Grammatical Class“. In: Studies in Second Language Acquisition, Vol. 28, 3, 38-422.     Swain, M. (2001): Integrating language and content teaching through collaborative tasks. The Canadian Modern Language Review 58 (1), 44- 63.     Swain, M. (2005): The Output-Hypothesis: Theory and Research. In: Hinkel, E. ed.: Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning; Mahwah/NJ (Erlbaum), 471-483.     Verhoeven, Ludo (2003): „Literacy Development in Immigrant Groups“. In: IMIS-Beiträge, 2003, H 21, 162-179.     Vogelmann, Katharina (2003): „Die Muttersprache läuft immer mit“. In: Bild der Wissenschaften; Internetnews vom 21. 10. 2003.     Wells, Gordon (1986): The Meaning Makers, Children Learning Language and Using Language to Learn; London (Hodder & Stoughton).     Wygotski, L., S. (1969): Denken und Sprechen; Frankfurt /M (Fischer).