|
Almanya’daki dilsel çokyönlülük tartışmasının ardında, bazen “dil” kavramının, içerikler veya etnik veya sosyal bağlantılar yerine kullanıldığı, veya her bir göçmenin kişisel entegrasyon veriminin ölçülebilir olması istemine dayanan, dilin anahtar olarak kötüye kullanıldığı bir dil anlayışı gizlenmektedir. Sorunlu bulduğum bu dil anlayışına karşı, Almanya’daki dilsel çokyönlülük konusundaki tartışmada bir rahatlama da sağlamak için, Almanya’daki toplumsal çok dilliliğin bir tanımını ve bundan çıkartılmış olan eğitim politiksel sonuçları koyuyorum.
Dilin Göç ve Entegrasyon Bağlamındaki
İncelenmesi: Üç örnek
Birinci Örnek: Bir süre önce Berlin Neu-Kölln’de islami giyim mağazası açıldı. Aslında bu özel bir şey değil. Bu mağazalardan her yerde var ve insan varlıklarının farkına varmıyor, çünkü göze çarpmıyorlar. Çoğu zaman Türkçe ya da Arapça yazıyla yazılmış oluyorlar ve ufak bir yazıyla ne satıldığını gösteriyor. Bu mağazada farklı bir durum sözkonusu: Girişin üstünde büyük harflerle “Islamische Boutique” yazıyor ve vitrinin üzerinde Kuran’ın 24:31 suresinden alıntı yapılarak kadınların erkekler önünde örtünmesi gerektiği emri yer alıyor, Alman dilinde, büyük harflerle ve siyah üzerinde altın harflerle.
Neukölln bölgesinin tanınmış belediye başkanı Heinz Buschowsky bunu sorunlu buluyor. 5. Eylül 2011’de çıkan Berliner Zeitung’dan alıntı yapıyorum: Bu Kuran suresiyle “Kuran’ın ortodoks bakış açısı gösterişli bir şekilde kamusal alana aktarılmaktadır” ve bu da entegrasyona “hizmet etmemektedir”. Kuran’dan Almanca alıntı yapılması da üstüne “tuz biber ekmektedir”. Burada karşımıza çıkan şey bir ölçüde Alman diline geçişle kültürel uyumun gerçekleşeceğini ümit edenlerin hayal kırıklığı: Kuran’a ortodoks bakış açısıyla yaklaşılıyorsa, o zaman lütfen Arapça ya da Türkçe olsun!
İkinci örnek: Bilindiği üzere eyaletler kültürel yetkilerine dayanarak, özellikle diğerlerinden dezavantajlı olan öğrenci çevrelerinin bulunduğu malum okulları ayrıca destekleyen, farklı farklı bütçe dağıtım anahtarlarına karar vermişlerdir.
Bir dizi eyalet ve okul kurumlarının istatistiklerinde “göç kökenliliği” farklı tanımlamasına rağmen, bazı eyaletler “göç kökenli” nitelemesini gösterge olarak kullanıyorlar. Buna göre, çocuğun göç kökenli oluşunun ölçüt alınabilinmesi için, bazen iki ebeveynin de göç etmiş olması gerekiyor, bazen sadece birinin. Başka eyaletler ise, göç kökenliliği göz ardı edip ebeveynlerin “gelir durumun”a bakıyor ve bunun saptanabilmesi için öğretim araçlarının ücretsiz sunulmasına dair talepleri inceleniyor. Yine başka eyaletler de sözü geçen bu iki ölçütü birleştiriyorlar.
Berlin eyaleti “ndH” kısaltması ile (“nichtdeutsche Herkunftssprache/Almanca olmayan köken dili”) kendi yolunu çiziyor. Okul kaydı sırasında ebeveynlere çocuğun aile içinde ağırlıklı olarak hangi dili kullandığı soruluyor. Eğer bu Almancadan başka bir dil ise, çocuk “ndH-öğrencisi” olarak, yani “köken dili Almanca olmayan öğrenci” olarak okul istatistiklerine geçiyor. “ndH-öğrencisi” 40%’tan fazla olan okullara öğretmenin ayırdığı zaman da daha yüksek oluyor, ndH oranı senato yönetiminin internet sayfasında yayınlanıyor.
Alman Entegrasyon ve Göç Vakfı (Stiftung für Inegration und Migration, SVR 2012) geçenlerde NdH oranlarının Berlin‘in ilk ve ortaokullarında bu şekilde toplanmasının korkunç ayrımlaştırma eğilimlerine yol açtığını kanıtladı. NdH-yüzdelerinin bu şekilde hesaplanması, kısa süre önce Alman Entegrasyon ve Göç Vakıfları’nın (SVR 2012) uzmanlar kurulunca yapılan bir araştırmasında kanıtlandığı gibi, Berlin’de ilk ve ortaokullarda korkutucu bir ayıklama eğilimine yol açmıştır. Çünkü “Almanca olmayan köken dili” –ve buna bağlı olarak çokdillilik – çoğunlukla başarı yetersizliği ve eğitimden uzak olmakla eşleştiriliyor.
Üçüncü örnek: 2005 göç yasasının hayata geçirmesiyle birlikte etkileyici entegrasyon kursları mekanizması “Dil entegrasyonun anahtarıdır” sloganına eşlik etmektedir. Gerçekten de, dil, devlet politikasının bakış açısından, entegre olma isteği ve entegrasyon için çok uygun bir ölçüt sunuyor:
– Birinci olarak, devlet dille ilgili bir teklifte bulunabilir ve aynı zamanda bu teklifi kabul etmedikleri için sorumluluğu göçmenlere yükleyebilir: Entegrasyon kursları teklifini kabul etmeyen, bu tavrı için kişisel olarak sorumlu tutulabilir, örneğin oturum hakkıyla ilgili sonuçlara ya da devlet yardımının kısıtlanması gibi sonuçlara katlanmak zorunda. Buna karşın diğer güçlü bir entegrasyon göstergesi olan ekonomik bağımsızlık –devletin bakış açısına göre – kıstas olarak kullanımda çok daha sorunludur, çünkü yeni göç edenlere iş sunmak o kadar da basit değildir. Aynı biçimde devlet sosyal ilişkiler de sunamaz, bu ilişkilerin oluşumunu düzenleyemez ve ev politikasında da arz ve düzenleme olanakları son derece kısıtlıdır.
– İkinci olarak, dil yani dil yetisi, en azından “dil” denilince sonu olan/kapalı bir çerçeve içindeki ve stantlaştırılabilen bir kurallar ve biçimler dizini anlaşılıyor ve bununla bir hareket kavramı bağlantılandırılmıyorsa ölçülebilir. Bir kişinin Almancaya belli bir düzeyde egemen olup olmadığını bir dil testi ile güvenilir, denetlenebilir ve yenilenebilir bir şekilde tespit etmek mümkündür. Benzer bir durum sosyal ve ekonomik entegrasyon açısından düşünülemez ya da en azından son derece sorunludur.
Elbette her iki gerekçe de bilimsel açıdan son derece şüphe uyandırıcıdır, ancak devletin muhtemel bakış açısını, yani göç ve entegrasyon konusunda kendisini başarılı bir arabulucu olarak gösterecek şekilde düzenlemek isteği benimsersek, bunun bir önemi kalmaz.
Almanya’da Çokdillilik ve Sosyal Alanlar
Her üç örnekte de “dil” kavramı ile dil dışında bir şeyler bağdaştırılmaktadır. Birinci örnekte, içeriksel olarak birilerine atfetme ön plandadır, ikinci örnekte, evde başka bir dilin daha konuşuluyor olması başarısızlık ve düşük eğitim arka planı varsayımına yol açmaktadır. Üçüncü örnekte, kullanılabilirliği, kişisel sorumluluk yüklenebilmesi ve ölçülebilirliği, dili entegrasyon isteminin merkezi ölçüm aracı olarak işe yarar görünmesini sağlıyor.
Çokdilliliğe ve onları düzenlemesi gereken dil politikası uygulamalarına daha rahat bir bakış açısı elde edebilmek için öncelikle Almanya’da sahip olduğumuz çokdillilik koşullarını mercek altına almalıyız:
Almanya, fiilen çok dilli bir ülkedir, çünkü burada yaşayan insanlar birçok farklı dil konuşmaktadırlar. Bunu son yıllarda Essen’de (Closta et al. 2003), Hamburg’da (Fürstenau et al. 2003), Freiburg (Decker&Schnitzer 2012) ve en son Türingen’de (Ahrenholz&Maak 2013) düzenlenen araştırmalar göstermektedir. Almanya’daki çokdillilik, bazılarının Türkçe ve Rusça gibi milyonlara varan konuşanı olan, ancak bölgesel bağlantısı olmayan birçok azınlık dili özelliğine sahiptir. Bu diller süreklileşen (politik-toplumsal olarak öngörülmediği için) şaşılası bir canlılık ortaya koyarlar: Dil toplulukları kurulmuştur. Bunlar göçle oluşmuşlardır ve sayısal olarak çok daha küçük bölgeye bağlı azınlık dillerinden (Frizce, Danca ve Sorbca) ve diğer Avrupa Birliği azınlık dilleri şartı tarafından tanınan Romanca ve yerel dil olan Niederdeutsch‘dan farklı olarak, dillerin açık anayasal konumları yoktur.
Maas’a göre (2008: 41 ff.), Almanya’da göç ile oluşmuş olan çokdillilik, dillerin kullanımının belli sosyal alanlarla kısıtlı olması ve bunun kullanılan dil biçimlerine (“dil biçimleri”) etkisinin olması özelliğine sahiptir:
– Birçok “diğer” diller, Almancanın yanı sıra, özellikle resmi olmayan özel sosyal alanda, aile içinde, arkadaşlar arasında kullanılır ve öncelikli olarak sözlüdür.
“Almancanın yanı sıra başka dillerin” kullanıldığı başka bir alan da resmi olmayan kamusal alandır; örneğin “pazar” gibi. Ancak burada Almanca dışında başka dillerin yabancılarla kullanılması bir tür “pazarlığa bağlıdır”; bu alanda öncelikli-dil (olağan dil) çoğunlukla Almancadır. Burada kullanılan Almanca türü, yerel olarak etkilenmiş günlük dil olup, diğer dillerde günlük şekillerinde kullanılmaktadır ve son derece etkileyici, hatta kimlik oluşturan, dil ile etnolojikleşimler ve gençlik dili yapısında yoğunluğa ulaşan diller arası melezlemeler (Selting 2011, Wiese 2012) vardır.
Medya ve internette ya da genel olarak gerçek veya sanal kamudaki yazı dillerinin kullanımı da bu alana dahildir. Burada Almanca egemendir, ancak diğer dillerde de çok yönlü bir medya ve kültür alanı yer edinmektedir (Androutsolopous 2013).
– Sadece Almanlara ayrılmış merkezi sosyal alan, toplumsal kurum ve kuruluşların alanı, yani toplumun kendisini “oluşturduğu” ve işbölümünün ifadesi olan alanlardır: okullar, resmi daireler, sosyal yardım kuruluşları, iş ilişkileri...: Burada yaşayıp, bağımsız olan, yani çevirmenlerin yardımı olmaksızın topluma katılmak isteyen, yani toplumun oluşumuna katılmak isteyen, Almanca öğrenmek zorunda kalacaktır, hem de yazım diline dayalı Almanca.
– Almanca dışında diğer dillerin, üstelik bu defa yazım diline de dayalı olarak, geçerliliği olan bir dördüncü sosyal alan ise, uluslararası çalışılan ve ulusüstü kurumların alanıdır.
Eğitimin Anahtarı Olarak Diller
Yukarıda açıklananlar anlamda “dil yoluyla entegrasyon”un öncelikli anlamı, insanların topluma katılabilecekleri dilsel aletlere kavuşturulmasıdır, ki bu, Almanya’da Almancanın özel bir şekli veya türü olan yazım diline dayanan Almancadır. Diğer her şey kendiliğinden çözülür, en azından devletin sorumluluk alanına girmez. Bu bağlamda “entegrasyonun anahtarı olarak dil” sözü (üçüncü örneğe bakınız) çok kapsamlıdır. Kastedilen ve denenmesi mümkün olan sadece Almancanın bu türüdür, geriye kalan her şey kişisel özgürlüktür!
Aynı zamanda yaşanan çokdilliliğin, biyografik olarak oluştuğundan ve keyfiyen ortadan kaldırılabilir bir şey olmadığından, kalıcı olacağını kabul etmek zorundayız. Bu çok çeşitli dilsel ilişkiler içinde diller ve dilsellikler çoktan içeriksel aidiyetliklerden arınmışlardır (bkz. birinci örnek). Biz, ayrıca çok dilliliğin ve düşük eğitim başarısının belli koşullarda ortaya çıktığını biliyoruz, ama birinden ötekisini çıkarsama çabasının tamamen saçma olduğunu da biliyoruz (bkz. ikinci örnek).
Artık Almanya’daki çocukların ve gençlerin yaklaşık %30’u çokdilli olduğuna ve böyle kalacağına göre, eğitim kurumlarının birinci ve ikinci eğitimde, yer yer şimdiden uygulandığı gibi, kapsamlı bir dil eğitimiyle, bunu bir kaynak olarak kullanıp destekleyip, buna uygun hareket etmesi gereklidir. Ve burada mantıklı olanı da biliyoruz:
– Çocuk yuvalarında okuryazarlık öncesi aşamayı ve aile dilini destekleyen öneriler erken yaşta yuvalara gönderilmekle birleşince iyi sonuçlar elde ediliyor (Lesemann et al. 2011).
– Tam gün olan ilkokulda tüm derslerde Almanca dersinin anlamının kabul edilmesi neyse ki kabul görmeye başlıyor. Bunu özel durumlarda belli hedefi olan destekleyici Almanca dersiyle ve aile dili baskın konumdaysa ikidilli okuryazarlıkla birleştirmek gerekir (Reich 2011).
– Almanya’da konuşulan dillerin, İngilizceden sonra ikinci yabancı dil olarak ilkokuldan sonraki okullarda tüm öğrencilere daha fazla verilmesine ihtiyaç var ve bunu “anadili dersini” varlığını kısıtlı ölçülerde sürdürmekten kurtarmak için tüm öğrencilere sunmak zorundayız. Öğretmenlerden, eğer öğrettikleri dili anadili olarak konuşanlar da derse katılmışsa, buna uygun olarak iç farklılığın bilincinde ders vermeleri makul bir beklentidir.
– Oluşumları bir tür “hoş geldiniz kültürü”ne doğru büyük bir adım teşkil eden entegrasyon kurslarında, birçok öğrenme alışkanlığı olmayan katılımcı için –ki bu durum derslerin yarım bırakılmasının da nedenlerinden biridir–, sınavsız olumlu yaptırımların yüksek baskıyı azaltmasının mümkün olup olmadığı düşünülmelidir.
– Son olarak, ama daha az önemsiz olmayan bir nokta da, değişik eğitim kurumlarında ve kurslarda görev yapanların, son derece iyi bir eğitime sahip olmalarına ihtiyaç duymamızdır: Almanya’daki çokdilliliğe ve dil çeşitliliğine daha rahat ve duruma uygun bir bakış açısının temelinde her şeyden önce bilgi ve deneyim yatmaktadır.
Kaynakça:
Ahrenholz, Bernt/Maak, Diana. 2013. Zur Situation von SchülerInnen nicht-deutscher Herkunftssprache in Thüringen unter besonderer Berücksichtigung von Seiteneinsteigern – Abschlussbericht zum Projekt „Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS)“., durchgeführt im Auftrage des TMBWK, unter Mitarbeit von Fuchs, I./Hövelbrinks, B./Ricart Brede, Julia Ricart/Zippel, Wolfgang (Online unter: http://www.daz-portal.de/images/Berichte/bm_band_01_mats_bericht_20130618_final.pdf, letzter Zugriff: 2013-09-13)
Androutsopoulos, Jannis. 2013. Code-switching in computer-mediated communication. In: S. C. Herring, D. Stein & T. Virtanen (eds). Pragmatics of Computer-mediated Communication, 667-694. Berlin/Boston: de Gruyter Mouton.
Chlosta, Christoph, Torsten Ostermann, Christoph Schroeder. 2003. Die „Durchschnittsschule” und ihre Sprachen, Ergebnisse des Projekts Sprachenerhebung Essener Grund schulen (SPREEG), ELiS_e 1, 43-139. (http://www.elise.uni-essen.de/elise01_2003.html).
Decker, Yvonne, & Katja Schnitzer. 2012. FreiSprachen - Eine flächendeckende Erhebung der Sprachenvielfalt an Freiburger Grundschulen. In: Ahrenholz, Berndt, Werner Knapp (Hrsg.). Sprachstand erheben - Spracherwerb erforschen. Beiträge aus dem 6. Workshop “Kinder mit Migrationshintergrund”, 2010. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 95-112.
Fürstenau, Sara, Ingrid Gogolin, Kutlay Yağmur (Hrsg.). 2003. Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg. Münster: Waxmann.
Lesemann, Paul M., Cathy van Tuijl. 2001. Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant children in the Netherlands. Efficacy of a home-based educational programme. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 4, 309-324.
Maas, Utz. 2008. Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle Dimension. (IMIS-Schriften 15). Göttigen: V & R Unipress.
Selting, Margret. 2011. Prosody and unit-construction in an ethnic style: the case of Turkish German and its use and function in conversation. In: Friederike Kern & Margret Selting (eds.). Ethnic styles of speaking in European Metropolitan Areas. Amsterdam: Benjamins, 2011: S. 131-159.
Reich, Hans R. 2011. Schriftsprachliche Fähigkeiten türkisch-deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler in Köln. Stand: 12/2011. Ein Untersuchungsbericht, herausgegeben von der Bezirksregierung Köln. (Online: http://www.bezreg-koeln.nrw.de/brk_internet/organisation/abteilung04/dezernat_41/broschuere_sprachstark.pdf, letzter Zugriff: 2013-09-12)
Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (Hrsg.). 2012. Segregation an Grundschulen. Der Einfluss der elterlichen Schulwahl. Policy Brief. (Online unter: http://www.svr-migration.de/content/wp-content/uploads/2012/11/Segregation_an_Grundschulen_SVR-FB_WEB.pdf, letzter Zugriff: 2013-09-12)
Wiese, Heike. 2012. Kiezdeutsch – ein neuer Dialekt entsteht. München: C.H. Beck.
|
