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Hinter der öffentlichen Debatte um die sprachliche Vielfalt in Deutschland verbirgt sich manchmal ein Sprachverständnis, in dem der Begriff ‚Sprache‘ anstelle von Inhalten oder ethnischen oder sozialen Zuordnungen verwendet wird, oder der Wunsch nach der Messbarkeit der persönlichen Integrationsleistung des Zuwanderer/ der Zuwanderin die Sprache zum ‚Schlüssel‘ instrumentalisiert. Diesem problematischen Sprachverständnis setze ich eine Beschreibung der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit in Deutschland und der daraus bereits gezogenen bildungspolitischen Konsequenzen entgegen, auch als Beitrag zur Entspannung der Diskussion um die sprachliche Vielfalt in Deutschland.
Verhandlung von Sprache im Kontext von Migration und Integration: Drei Beispiele
Erstes Beispiel: In Berlin-Neukölln hat vor geraumer Zeit ein Laden für islamische Bekleidung aufgemacht. Das ist an sich nichts Besonderes; diese Läden gibt es allerorten, meist erkennt man sie gar nicht, weil sie recht unscheinbar sind und nur auf Türkisch oder in arabischer Schrift eine kleine Inschrift darauf hinweist, was verkauft wird. Bei diesem Laden ist es etwas anderes: „Islamische Boutique“ steht in großen Lettern über dem Eingang – und auf dem Schaufenster wird die Koransure 24:31 zitiert, die den Frauen gebietet, sich gegenüber dem Mann zu verhüllen: In deutscher Sprache, auf großen Lettern, Gold auf Schwarz.
Heinz Buschkowsky, bekannter Bezirksbürgermeister von Neukölln, findet das problematisch. Mit der Koransure werde, ich zitiere aus der Berliner Zeitung vom 5. September 2011, eine „sehr orthodoxe Sichtweise des Korans plakativ in den öffentlichen Raum getragen“, und das sei der Integration „nicht dienlich“. Dass das Koranzitat in deutscher Sprache widergegeben wird, das setzt für ihn „noch einen drauf“.
Was wir hier finden, ist gewissermaßen die enttäuschte Hoffnung, dass mit dem Sprachwechsel zum Deutschen bei den Migranten möglichst auch eine Akkulturalisierung einhergehe: Wenn schon eine orthodoxe Sichtweise auf den Koran, dann bitte auf Arabisch oder Türkisch!
Zweites Beispiel: Wie bekannt haben die Bundesländer in ihrer Kulturhoheit unterschiedliche Verteilerschlüssel beschlossen, dem entsprechend Schulen mit einem spezifisch benachteiligten Schülerklientel finanziell besonders gefördert werden. Eine Reihe von Bundesländern verwendet das Attribut ‚mit Migrationshintergrund‘ als Indikator, indess die statistischen Landesämter und die Schulämter ‚Migrationshintergrund‘ teilweise unterschiedlich definieren: Manchmal müssen beide Elternteile zugewandert sein, manchmal nur ein Elternteil, damit das Kriterium ‚Migrationshintergrund’ für das Kind als zutreffend angesehen wird. Andere Bundesländer lassen den Migrationshintergrund außer Acht und fragen nach dem ‚Einkommenshintergrund’ der Eltern, für dessen Bestimmung die Anträge auf Lehrmittelfreiheit herangezogen werden. Wiederum andere Bundesländer addieren die beiden eben genannten Kriterien.
Das Bundesland Berlin geht mit dem Kürzel „ndH“ („nichtdeutsche Herkunftssprache“) einen eigenen Weg. Bei der Einschulung werden die Eltern nach der vom Kind in der Familie vorwiegend verwendeten Sprache gefragt, und wenn dies eine andere Sprache als Deutsch ist, dann geht das Kind als „ndH-Schüler/in“, also als „Schüler/in mit nichtdeutscher Herkunftssprache“ in die Statistik der Schule ein. Schulen mit mehr als 40% ndH-Schülern bekommen mehr Lehrerstunden; die ndH-Quoten der Schulen werden auf den Internetseiten der Senatsverwaltung veröffentlicht.
Diese Art der Erhebung von NdH-Quoten hat in Berlin zu erschreckenden Segregationstendenzen in den Grund- und Sekundarschulen geführt, wie unlängst in einer Studie des Sachverständigenrats deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR 2012) nachgewiesen wurde. Denn ‚nichtdeutsche Herkunftssprache‘ – und damit Mehrsprachigkeit – wird mehrheitlich und unbedacht mit ‚leistungsschwach‘ und ‚bildungsfern‘ gleichgesetzt.
Drittes Beispiel: Das eingängige Schlagwort von der „Sprache als Schlüssel zur Integration“ begleitet die beeindruckende Maschinerie der Integrationskurse, die im Zuge der Umsetzung des Zuwanderungsgesetzes von 2005 eingerichtet wurden. Tatsächlich bietet Sprache sich aus der Sicht staatlicher Politik als Indikator für Integrationswilligkeit und Integration hervorragend an:
- Zum Einen kann der Staat bezüglich Sprache ein Angebot machen und gleichzeitig die Verantwortung für die Nichtannahme des Angebots den Zugewanderten selbst zuschreiben: Wer das Angebot des Integrationskurses nicht annimmt, kann individuell für sein Verhalten haftbar gemacht werden, indem aufenthaltsrechtliche Konsequenzen gezogen oder auch staatliche Hilfeleistungen gekürzt werden. Wirtschaftliche Selbstständigkeit, ein anderer starker Integrationsindikator, ist dagegen – aus der Sicht des Staates – wesentlich problematischer in der Anwendung als Kriterium, denn Arbeit kann man den Neuzuwanderern nicht ohne Weiteres anbieten. Eben so wenig kann der Staat soziale Kontakte anbieten, das Zustandekommen sozialer Kontakte regulieren, und auch wohnungspolitisch sind die Angebots- und Regulationsmöglichkeiten stark begrenzt.
- Zum Zweiten ist Sprache bzw. Sprachkompetenz messbar – jedenfalls dann, wenn man unter ‚Sprache‘ ein endliches/abgeschlossenes und standardisierbares Regel- und Formenwerk versteht und mit ihr keinen Handlungsbegriff verbindet. Mittels eines Sprachtests ist valide, nachprüfbar und wiederholbar feststellbar, ob jemand die deutsche Sprache auf einem bestimmten Level beherrscht oder nicht. Ähnliches wäre in Bezug auf soziale und wirtschaftliche Integration nicht denkbar oder zumindest hochproblematisch.
Natürlich sind beide Argumente aus wissenschaftlicher Sicht sehr anzweifelbar, aber das spielt dann keine Rolle, wenn wir uns die mögliche Sicht des Staates zu eigen machen, der die Zuwanderung und Integration in einer Form regulieren will, die ihn als erfolgreichen Agenten zeigt.
Mehrsprachigkeit und ihre sozialen Räume in Deutschland
In den drei Beispielen verbindet sich mit dem Begriff der ‚Sprache‘ jeweils etwas anderes als Sprache selbst: Im ersten Beispiel steht die inhaltliche Zuschreibung im Vordergrund; im zweiten Beispiel führt die Tatsache, dass zuhause noch eine andere Sprache gesprochen wird, zur Annahme einer Leistungsschwäche und eines niedrigen Bildungshintergrunds. Im dritten Beispiel sind es die Handhabbarkeit, die individuelle Überantwortbarkeit und die Messbarkeit, die Sprache als zentralen Indikator für Integrationswilligkeit tauglich erscheinen lassen.
Für einen entspannteren Blick auf Mehrsprachigkeit und die sprachenpolitischen Maßnahmen, die sie regulieren sollen, müssen wir zunächst einmal die mehrsprachigen Verhältnisse, die wir in Deutschland haben, kurz unter die Lupe nehmen:
Deutschland ist ein de facto mehrsprachiges Land, weil die Menschen die hier wohnen, viele unterschiedliche Sprachen sprechen – das zeigen die Surveys, die in den vergangenen Jahren in Essen (Chlosta et al. 2003), Hamburg (Fürstenau et al. 2003), Freiburg (Decker & Schnitzer 2012) und zuletzt auch in Thüringen (Ahrenholz & Maak 2013) durchgeführt wurden. Die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in Deutschland ist dadurch charakterisiert, dass es viele nicht regional gebundene Minderheitensprachen gibt, von denen einige Sprecherzahlen haben, die bis in die Millionen gehen, z.B. Russisch und Türkisch. Diese Sprachen legen eine erstaunliche (weil politisch-gesellschaftlich unerwartete) Vitalität an den Tag, die sich stabilisiert: Es haben sich Sprachgemeinschaften etabliert. Sie haben sich mit der Zuwanderung gebildet, und die Sprachen haben keinen expliziten verfassungsrechtlichen Status, anders als die zahlenmäßig wesentlich kleineren, regional gebundenen Minderheitensprachen (Friesisch, Dänisch und Sorbisch) und die nach der europäischen Charta der Minderheitensprachen anerkannten Sprachen Romanes und die Regionalsprache Niederdeutsch.
Die durch Zuwanderung entstandene gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in Deutschland ist nach Maas (2008: 41ff.) weiterhin dadurch charakterisiert, dass die Verwendung der Sprachen auf bestimmte soziale Räume beschränkt ist, und das wiederum hat Auswirkungen auf die verwendeten Varietäten („Sprachformen“):
- Die vielen ‚anderen‘ Sprachen werden neben Deutsch vor allem im informellen privaten sozialen Raum gesprochen, in der Familie, mit Freunden – und sie sind vorrangig mündlich.
- Ein weiterer Raum, in dem ‚andere Sprachen neben Deutsch‘ verwendet werden, ist der informell-öffentliche Raum, sozusagen der ‚Markt‘/der ‚Kiez‘. Allerdings ist hier auch schon die Verwendung anderer Sprachen als Deutsch mit Unbekannten gewissermaßen ‚Aushandlungssache‘; die Default-Sprache (selbstverständliche Sprache) in diesem sozialen Raum ist zumeist das Deutsche. Die Varietät des Deutschen, die hier verwendet wird, ist die regional geprägte Umgangssprache, auch die anderen Sprachen werden in ihren umgangssprachlichen Varietäten gesprochen – und es gibt faszinierende, auch identitätsstiftende, Hybriditäten zwischen den Sprachen, die eine strukturelle Festigkeit als Ethnolekte und Jugendsprachen erlangen (Selting 2011, Wiese 2012).
In diesen Raum gehören aber auch die Medien und das Internet, oder allgemein der Gebrauch von Schriftsprache in der realen oder der virtuellen Öffentlichkeit. Hier dominiert das Deutsche, allerdings etabliert sich auch ein vielfältiger Medien- und Kulturbereich in anderen Sprachen, auch ein gemischtsprachiger (Androutsolopous 2013).
- Der zentrale soziale Raum, der ausschließlich dem Deutschen vorbehalten ist, ist der der gesellschaftlichen Einrichtungen und Institutionen, also der Einrichtungen, mit denen die Gesellschaft sich selbst ‚erschafft’ und die Ausdruck ihrer Arbeitsteilung sind: Schulen, Ämter, Versorgungseinrichtungen, der Geschäftsverkehr, …: Wer hier lebt und selbständig, also ohne Hilfe von Übersetzern, an der Gesellschaft partizipieren will, wer sie also mitschaffen will, wird Deutsch lernen müssen, und zwar das schriftsprachlich orientierte Deutsch.
- Ein vierter sozialer Raum, in dem wiederum durchaus andere Sprache als Deutsch eine Gültigkeit haben, und zwar diesmal auch schriftsprachlich orientiert, ist der der international operierenden und der transnationalen Einrichtungen.
Sprachen als Schlüssel zur Bildung
Im Sinne des oben Ausgeführten hat ‚Integration durch Sprache‘ vorrangig zu bedeuten, dass die Menschen dazu befähigt werden, diejenigen sprachlichen Mittel in die Hand zu bekommen, mittels derer sie an der Gesellschaft partizipieren können – und das ist in Deutschland eine spezifische Form oder Varietät des Deutschen, das schriftsprachlich orientierte Deutsch. Alles andere findet sich von selbst, gehört zumindest nicht in die Verantwortlichkeit der staatlichen Institutionen. So ist das Wort von der „Sprache als Schlüssel zur Integration“ (siehe drittes Beispiel) zu gewaltig. Gemeint sein und getestet werden kann nur diese spezifische Varietät des Deutschen, alles andere ist Privatsache!
Gleichzeitig müssen wir uns darüber im Klaren sein, dass die gelebte Mehrsprachigkeit bleiben wird, weil sie sich biographisch einschreibt und nicht etwas ist, dessen man sich beliebig entledigen kann. In dieser Vielfalt der sprachlichen Verhältnisse haben sich die Sprachen und Sprachlichkeiten längst den inhaltlichen Zuschreibungen entzogen (siehe erstes Beispiel). Auch wissen wir, dass Mehrsprachigkeit und niedriger Bildungserfolg zwar unter bestimmten Bedingungen ko-präsent sind, aber wir wissen auch, dass es völlig absurd wäre, von einem auf das andere zu schließen (siehe zweites Beispiel).
Weil inzwischen rund 30% der Kinder und jungen Leute in Deutschland mehrsprachig sind und bleiben, ist es selbstverständlich, dass die Bildungsinstitutionen in der Primar- und der Sekundarbildung darauf reagieren (müssen), indem sie es als Ressource nutzen und fördern, im Sinne einer mancherorts bereits praktizierten ganzheitlichen Sprachbildung. Und was hier sinnvoll ist, wissen wir auch:
- Im Kindergarten führen ein früher Kindergartenbesuch in Kombination mit einem Angebot zu präliterater und family literacy- Unterstützung auch der Familiensprache zu guten Ergebnissen (Lesemann et al. 2001).
- In der Grundschule, die eine Ganztagsschule ist, beginnt sich glücklicherweise das Verständnis vom Deutschunterricht in allen Fächern durchzusetzen. Dies ist mit gezieltem Förderunterricht Deutsch in besonderen Fällen und bilingualer Alphabetisierung vor allem bei Dominanz der Familiensprache zu verbinden (Reich 2011).
- In den weiterführenden Schulen benötigen wir ein verstärktes Angebot von in Deutschland gesprochenen Sprachen als zweite Fremdsprachen nach Englisch, und zwar als Angebot für alle Schülerinnen und Schüler, damit der sogenannte ‚Muttersprachenunterricht‘ endlich aus seinem Nischendasein befreit wird. Es kann den Lehrerinnen und Lehrern durchaus zugemutet werden, binnendifferenziert zu arbeiten, wenn Muttersprachler der jeweiligen Sprachen mit im Unterricht sitzen.
- Bei den Integrationskursen, deren Einrichtung natürlich ein großer Schritt vorwärts ist in Richtung auf eine ‚Willkommenskultur‘, ist zu überlegen, ob nicht eine positiv sanktionierte Teilnahme auch ohne die Prüfung möglich ist, um den hohen Druck auf die vielen lernungewohnten Teilnehmer und Teilnehmerinnen, der für die vielen Abbrüche mitverantwortlich ist, etwas abzumildern.
Last but not least benötigen wir eine hervorragende Ausbildung all derer, die in den verschiedenen Bildungseinrichtungen und Kursen tätig sind: Ein entspannterer, situationsangemessenerer Blick auf Mehrsprachigkeit und die sprachliche Vielfalt in Deutschland basiert vor allem auf Wissen und Erfahrung.
Literatur
2013. Zur Situation von SchülerInnen nicht-deutscher Herkunftssprache in Thüringen unter besonderer Berücksichtigung von Seiteneinsteigern – Abschlussbericht zum Projekt „Mehrsprachigkeit an Thüringer Schulen (MaTS)“., durchgeführt im Auftrage des TMBWK, unter Mitarbeit von Fuchs, I./Hövelbrinks, B./Ricart Brede, Julia Ricart/Zippel, Wolfgang (Online unter: http://www.daz-portal.de/images/Berichte/bm_band_01_mats_bericht_20130618_final.pdf, letzter Zugriff: 2013-09-13)
Androutsopoulos, Jannis. 2013. Code-switching in computer-mediated communication. In: S. C. Herring, D. Stein & T. Virtanen (eds). Pragmatics of Computer-mediated Communication, 667-694. Berlin/Boston: de Gruyter Mouton.
Chlosta, Christoph, Torsten Ostermann, Christoph Schroeder. 2003. Die „Durchschnittsschule” und ihre Sprachen, Ergebnisse des Projekts Sprachenerhebung Essener Grund¬schulen (SPREEG), ELiS_e 1, 43-139. (http://www.elise.uni-essen.de/elise01_2003.html).
Decker, Yvonne, & Katja Schnitzer. 2012. FreiSprachen - Eine flächendeckende Erhebung der Sprachenvielfalt an Freiburger Grundschulen. In: Ahrenholz, Berndt, Werner Knapp (Hrsg.). Sprachstand erheben - Spracherwerb erforschen. Beiträge aus dem 6. Workshop "Kinder mit Migrationshintergrund", 2010. Stuttgart: Fillibach bei Klett, 95-112.
Fürstenau, Sara, Ingrid Gogolin, Kutlay Yaðmur (Hrsg.). 2003. Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg. Münster: Waxmann.
Lesemann, Paul M., Cathy van Tuijl. 2001. Home support for bilingual development of Turkish 4-6-year-old immigrant children in the Netherlands. Efficacy of a home-based educational programme. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 4, 309-324.
Maas, Utz. 2008. Sprache und Sprachen in der Migrationsgesellschaft. Die schriftkulturelle Dimension. (IMIS-Schriften 15). Göttigen: V & R Unipress.
Selting, Margret. 2011. Prosody and unit-construction in an ethnic style: the case of Turkish German and its use and function in conversation. In: Friederike Kern & Margret Selting (eds.). Ethnic styles of speaking in European Metropolitan Areas. Amsterdam: Benjamins, 2011: S. 131-159.
Reich, Hans R. 2011. Schriftsprachliche Fähigkeiten türkisch-deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler in Köln. Stand: 12/2011. Ein Untersuchungsbericht, herausgegeben von der Bezirksregierung Köln. (Online: http://www.bezreg-koeln.nrw.de/brk_internet/organisation/abteilung04/dezernat_41/broschuere_sprachstark.pdf, letzter Zugriff: 2013-09-12)
Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (Hrsg.). 2012. Segregation an Grundschulen. Der Einfluss der elterlichen Schulwahl. Policy Brief. (Online unter: http://www.svr-migration.de/content/wp-content/uploads/2012/11/Segregation_an_Grundschulen_SVR-FB_WEB.pdf, letzter Zugriff: 2013-09-12)
Wiese, Heike. 2012. Kiezdeutsch – ein neuer Dialekt entsteht. München: C.H. Beck.
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