Göç=Yarım Eğitim? II
Göç Bağlamlı Eğitim Politikasına Yönelik Eleştirel Düşünceler
Migration = Halbbildung?
Kritische Gedanken zur Bildungspolitik im Kontext der Migration

Prof. Dr. Gazi ÇAĞLAR
HAWK - Uygulamalı Bilim ve Sanat Yüksek Okulu/Hildesheim

Göçmenlerin eğitim felaketinin nedenleri         Eğer biz, bu eğitim sefaletinin bilimsel ve bilimsel olmadan saptanmış nedenleri üzerinde düşünürsek, elbette topluma, devlete ve onun yabancılar politikasına, yani diğer bir deyişle, bir süredir tanımlandığı biçimiyle göç ve entegrasyon politikasına başvurmalıyız. Çünkü eğitim, toplumda, toplumsal varlıklar tarafından ve toplumsal varlıklar için gerçekleştirilir ve gerçekleşir. Şu anda daha ayrıntılı olarak üzerine eğilemeden, genel toplumsal politikanın yaklaşık 2000’li yıllara kadar göçe ve onun toplumsal sonuçlarına karşı inatla ve sistematik olarak derin bir umursamazlık içinde bulunduğunu kabul etmeliyiz. Almanya’nın bir göç ülkesi olmadığına varan bir söz karmaşasında ifadesini bulan bu umursamazlığı, göç araştırmacısı Bade, Almanya’nın bir “hayat yalanı” olarak tanımladı.1     O günden sonra, her ne kadar içişleri politikacıları tarafından bunlar güzelleştirilerek “yüzyılın dönüm noktası” olarak pazarlanmış olsa da, doğru yönde atılan adımlar mevcut. Kanımızca bu adımlar başlıca üç tanedir: Birincisi, etnik vatandaşlık düzenlemelerinin gevşetilmesiyle, “yasal” olarak 8 yıldır Almanya’da yaşayan velilerin çocuklarına Alman vatandaşlığına geçiş imkânı sağlandı, ama o zamandan beri, bu yasanın içerdiği karşıt düzenlemeler nedeniyle vatandaşlığa geçiş rakamlarında köklü bir gerileme de ortaya çıktı (2000 yılında yaklaşık 187.000’den 2007’de 113.000’e2). İkincisi, entegrasyon kavramının, göçün sınırlandırılması ve yönlendirilmesine yönelik yasa kapsamına alınmasıdır, ama yine de şimdiye kadarki yabancılar politikasının ilkeleri önemli alanlarda hâlâ geçerliliğini korumaktadır. Ve son olarak, AB’nin uzun süren baskısı üzerine çıkarılan genel eşitlik yasasının ayırımcılığa karşı unsurları, ki bu yasadan şimdiye kadar daha çok Alman pilotların ve doktorların ve diğer meslek gruplarının yararlandığı görülmektedir.3     Ama aynı zaman diliminde yoğun gerilek gelişmeler de olmuştur:     Almanya’daki göç politikası iklimi son derece ideolojik nitelik kazandı; bilimsel temeli ve içeriği zengin olmayan, demokratikleşmedeki ilerlemeleri kayda değmeyen, politik ve ideolojik amaçlı bir dizi söylem ile görünmez yeni sınırlar hazırlandı. İster paralel toplum4 ya da türban tartışmaları olsun,5 ister bir çok göç kökenli ve farklı kültürden insanlara, zorla evlilik ile anlaşmalı evlilik arasındaki temel farklılığı göz ardı ederek, zorla evlendirmeye karşı çıkmamakla suçlamayı içeren zorla evlilik tartışması olsun,6 isterse 11 Eylülden sonra müslümanlara karşı düşmanlığının yükselmesine yol açan, müslümanlara karşı toplu bir korku ve genel şüphe yaratan islami terör tartışması olsun,7 isterse de seçim kampanyalarının bir aracı haline dönüştürülen kriminal göçmen gençler tartışması olsun – bütün bu söylemler çoğunlukla belirli ortak yapısal nitelikler göstermektedirler: Skandallaştırma, kültürselleştirme, kolektif suç oluşturma, şüphecilik, gizli ya da açık her türlü tehdit. Bu tartışmaların, göçmenlerin Almanya’daki huzurlarını nasıl etkilediği ise, ya çok az araştırılmakta ya da hiç araştırılmamaktadır. Yapılacak araştırmalarda, bu tartışmaların çaresizlik ve reddedilmişlik duygusunu güçlendirdiği sonucunun çıkması kesinlikle sürpriz olmayacaktır. Bu söylemlerin sürdürülmesi büyük olasılıktır, çünkü bu tartışmalarda göçmenlerin bakış açısı ve yaşam tarzı ya hiç geçmemektedir ya da çok sınırlı olarak dile getirilmektedir. Göçmenler kabul edilmemekte ve toplumsal, kültürel ve bireysel açıdan da kabul görmemektedir. Bu söylemler doğal bir sınırı doğrulamamaktadır, tersine bu şekilde çizilmiş sınırlar bilerek yapılmış sonuçlardır.     Çoğu kez tek sesle “multikulti”den ve “yanlış hoşgörü”den yakınan söylemlerle desteklenen göç kökenli insanlar üzerine uygulanan politik ve hukuki baskı, Batılı-hıristiyan kültürü yönünde, diğer bir deyişle Alman kültürü ve devlet düzenine uyum yönünde genişletildi; bu, çoğu zaman da federal anayasal düzen ile genel kültürel uyum arasında gerekli ayırım göz önünde bulundurulmadan yapıldı. Federal düzeyde uygulamaya giren vatandaşlık sınavları, aile birleşimi örneğinde de olduğu gibi dil sınavlarının vize alımında zorunlu kılınması, göçmen nüfusun büyük bir bölümünde mutlak biçimde baskının artması ve durumlarının kötüleşmesi olarak algılanmıştır.8     Aynı zaman diliminde toplumdaki ırkçı saldırılar ve ayırımcılık arttı. Ağustos 2008’de BM’in ırkçılık karşıtı komisyonu, Alman eyaletler raporunu, ırkçılığı sağ-radikalizme indirgeyen “eskimiş bir ırkçılık anlayışı”na dayandığı eleştirisiyle reddetti. Komisyona göre, Almanya’da ırkçılık, eyaletler raporunun içerdiği gibi, marjinal bir sorun değil, tersine, her şeyden önce yahudilerin, müslümanların, çingenelerin ve Romanların ve de iltica talebinde bulunan Afrikalıların karşı karşıya kaldıkları genel toplumsal bir sorundur.9 Bu alanda da, ırkçı saldırıların göçmen çevrelerindeki sosyal-psikolojik sonuçlarına yönelik neredeyse hiçbir araştırma bulunmamaktadır. Böylesi bir toplumsal ortamda ve eğitim alanındaki tartışmaların büyük bölümünde, Almanya’nın göç tarihinde birikmiş bütün toplumsal çarpıklıklardan göçmenlerin kendisinin sorumlu tutulduğu izlenimi doğmaktadır: Onlar uyum sağlamadılar, dil öğrenmediler ve çocuklarına da öğretmediler, deyim yerindeyse farklı ve farklı olduğundan yanlış bir kültüre sahiptirler, kabul edilemez bir eğitim anlayışları bulunmaktadır, içe kapandılar ve entegre olmadılar, kadınları eziyorlar ve erkek çocuklarını paşa gibi yetiştiriyorlar. Şimdi, dramatik noktaları hiç eksik bırakmayan bu egemen söylem için, kendilerini uzman sanan, özellikle kitaplarının satışı lotoda altı doğruya eşdeğer olan, göçmen kökenli ve onların meşru temsilcisi olmakta son derece iddialı kadınlar göreve çağırıldı. Onların sesi, egemen baskın kültüre meşruiyet kazandırıyor görünüyor. Burada tümden kaybolan ise, toplumsal gerçekliğin zengin dilidir, tıpkı, örneğin sadece homojen bir Alman kültürü olmadığı gibi, örneğin zorla evliliği onaylayan homojen bir Türk ya da Kürt kültürünün de olmaması gibi.     Şimdiye kadarki ciddiye alınabilecek araştırmalarda, tanımlanan eğitim durumundaki felaketin nedenlerini, okul ve eğitim sisteminin ayırıcı niteliği olarak kendi yorumumla sıralamak istiyorum: kültürel tanımlama ve toplumsal kategorileştirme kurulumu olarak eğitim sistemi; homojenleştirici etki yapan toplumsal ve etnik eleme sistemi olarak eğitim sistemi; etnik yapılandırma ve suçlama aygıtı olarak eğitim sistemi; toplumsal güç dengelerinin meşruiyet aygıtı olarak eğitim sistemi; hiyerarşik yapının standartlaştırılmış üretimi ve artan toplumsal eşitsizlik ve yoksulluk tehlikesi koşullarında yaşam fırsatlarının dağıtımı olarak eğitim sistemi. Bütün bu noktaların, burada yer alması mümkün olmayan ayrı bir tartışmaya ve tez çalışmasına gereksinim duyduğunun bilincindeyim.10 Ama kanımca, giderek yoğun bir bütünleşme içinde globalleşen bir dünyada, okul ve eğitim sistemini ulusal niteliğinden arındırmayı düşünmeye başlamamız gerekir; bu arındırma, aşırı ulusal yükünün eleştiriye dayalı yeniden düzenlenmesi ve aşılmasının ardından, sonuçta kökenden bağımsız olarak, sadece göçmen öğrenimcilerin değil, herkesin kendini global dünya için yetkinleştirebilmesini yerine getirmelidir. Elbette bunun için, çokdilliliği de ciddiye alan başka bir okul ve eğitim politikası gereklidir. Bir çok yönden bilgiyle bağlaşık kültürel ve etnik yapıların gücü, etnik-sınıf üzerindeki gerçek maddi egemenliğin bir sonucudur. Bizim, aşağıdan gelerek etnisizmin o inanılmaz yeniden üretim aygıtının altını oyan ve adil, insancıl bir topluma giden yolları gösteren stratejilere ihtiyacımız var. Özellikle göçmen kökenli insanlara ve ailelere burada sorumluluk düşmektedir, çünkü o küçük varlıkların gelecekteki çıkarlarını kendilerinden başka kimse sahiplenmeyecektir.     Bakış Açıları     2008 Ulusal Eğitim Raporu, “göçün sunduğu potansiyelleri geliştirmek ve yararlanmak” amacıyla “farklı bir eğitim politikası stratejisi” talep etti. Özellikle göçmen nüfus söz konusu olduğunda, her yerde “yarar” gündeme gelmektedir.11 Göçmen nüfus bağlamında, bilim dünyası da dahil, insanın “yararının” anlamlandırılmasından ve tarihsel çağrışımlardan çekinilmemektedir. Çeşitliliklerin yönetimi (Diversity Managment) kavrayışında da, çoğunlukla “fırsat olarak çeşitlilik” ve “kaynak olarak çeşitlilik” gibi belirsiz kavramlarla “insan sermayesi”nin topyekün seferber edilerek kullanılabilir kılınması söz konusudur. Toplumsal çeşitlilik olarak “çeşitlilik”e yönelik eleştirel anlayış, insanların ve kültürlerin ölçülebilir ve seferber edilebilir kaynaklara indirgenmesi tehlikesine karşı çıkabilmelidir ve de toplumsal eşitlik hedefini gözden kaçırmamalıdır. Egemen ekonominin mantığı, toplumsal nitelikli mantıktan son derece farklıdır. Çeşitliliğin ve farklılığın kabul edilmesi, sadece toplumsal ve politik eşitlilik hedefi bağlamında bir anlam taşıyabilir.12 Yararlılık düşünüşünün ötesinde ve eğitimin ekonomik işlevlere indirgenmesinin reddedilmesinden sonra belirtilmelidir ki, eğitim, her şeyden önce ve birincil olarak bir insan hakkıdır.     Pazar köktenciliğinin neo-liberal üst düzey rahiplerinden finans sektörünün güncel “Waterloo”suna kadar herkesin çığırtkanlıklarıyla üstünü örttükleri ve neredeyse hiç demokrasi içermeyen “ekonominin şiddeti”ne karşı, mülkiyetin anayasal bağlayıcılığı bulunan kamu esenliği yükümlülüğünü garantileyen, demokratikleştirilmiş bir ekonomiye gereksinmemiz var.13 Ve kamusal esenlik, ayrıca, göçmen kökenli insanların esenliğini ve sancılarını içermelidir; öylesine ki, demokratik eşitlik politikasının yanı sıra, göçmen kökenli insanlar için adına uygun bir etkin iş pazarına ve eğitim politikasına ihtiyacımız bulunmaktadır. Toplumsal ve eğitsel politikaların risk düzeylerinin toplu birikimi, yeterince bilimsel ön çalışmaları bulunan bu politikaları acil kılmaktadır. Toplumsal, kültürel ya da etnik köken, yaşamın insani biçimlendirilmesinde artık herhangi bir rol oynamadığında, adil bir eğitim ve okul politikasına sahip olacağız. Bunlar ise, toplumsal insanileşme ve demokratikleşme uğraşından bağımsız değildir. Ne kadar çok göçmen kökenli insan özgün talepleriyle bu toplumsal uğraşa katılırsa, bunların gerçekleşebilmeleri için olanaklar o kadar çok artacaktır. Tarihi bir dersi hiç unutmamalıyız: Çoğunlukları da kapsayan her genel toplumsal ilerleme, her düzelme, başlangıcında azınlıkların bir talebi ve bir mücadelesidir.     Söze, ABD ile bitirmek için ABD ile başladım: Dünya genelinde bir çok insanın bakış açısından, Obama’nın ABD’deki başkanlığıyla bağlantılı olan simgesel başarı, Obama’nın bu başarıyla ne yapacağından bağımsız olarak, öncelikle azınlıkların uzun süren mücadelelerinin bir sonucudur.         Birinci Bölüm:     Göçmenlerin Eğitim Felaketinin Nedenleri     Çeviri: Die Gaste                 Dipnotlar:     1 Bkz. Klaus J. Bade u. a., Migrationsreport 2004, Campus Verlag     2 Bkz. http://www.bmi.bund.de/cln_012/nn_ 164920/ Internet/ Content/ Themen/ Staatsangehoerigkeit/ DatenundFakten/ Einbuergerungsstatistik.html     3 Bkz. Banu Banbal, Zwischen Anspruch und Wirklichkeit: Der Diskriminierungsschutz in der Arbeitswelt. Eine kritische Würdigung aus der Perspektive der Antidiskriminierungsberatung, in: Soziale Arbeit und Migration, Heft 3/4 – 2008, S. 268-274     4 Bkz. Gazi Caglar, Scheinheilige Debatte: Parallelwelten, in: Starke Eltern –Starke Kinder, Ausgabe 2006, S. 140-143     5 Bkz. Heide Oestreich, Das Abendland und ein Quadratmeter Islam: Der Kopftuchstreit, Frankfurt am Main 2004     6 Bkz. Gaby Straßburger, Arrangierte Ehe: arrangiertes (Un-)Glück? Freie Partnerwahl bei arrangierten Ehen, in: Migration und Soziale Arbeit, H. 1 -2006, S. 54-60     7 Bkz. Wilhelm Heitmeyer (Hg.), Deutsche Zustände, Folge 1-6, Frankfurt am Main 2002-2007     8 Bkz. Hauke Friederichs, Deutscher in drei Minuten, in: Die Zeit, 6.11.2008, s. 23     9 Bkz. Nissrine Messaoudi, UNO kritisert Deutschland. Länderbericht spiegelt nicht realen Rassismus wider, Neues Deutschland, 16.8.2008 içinde.     10 G. Auernheimer (Hg.), Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder, Opladen 2003; die IGLU-Ergebnisse auf: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/IGLU/ home.htm; Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001; bkz. güncel Pisa araştırmalarının sonuçları için: http://www.oecd.org/ document/37/ 0,3343,de_34968570_34968855_ 39066085_1_1_1_1,00.html; M. Gomolla / F.-O. Radtke, Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule, Opladen 2002; G. Lenhardt, Ethnische Quotierung und Gerechtigkeit im Bildungssystem, in: D. Kiesel u. a. (Hg.), Die Erfindung der Fremdheit, Frankfurt am Main 1999     11 Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildungsbericht 2008. H. Migration: http://www.bildungsbericht.de/daten/h_web.pdf     12 Bkz. Hubertus Schröer, Vielfalt gestalten. Kann Soziale Arbeit von Diversity-Konzepten lernen, in: Soziale Arbeit und Migration, Heft 1 -2006, S. 60-68     13 Oskar Negt, Die Gewalt der Ökonomie, in: Neue Gesellschaft, Nr. 11/2008, S. 62-65